L’utilisation d’une mesure de la mémoire phonologique auprès d’une population d’enfants linguistiquement hétérogène
Cette étude avait comme objectif de mettre à l’essai une tâche de répétition de non-mots destinée à une population francophone auprès d’une population dont la langue d’origine n’est pas le français. Un groupe de locuteurs de langues d’origine (n = 27) a été apparié à un groupe de locuteurs natifs du français (n = 27) possédant des connaissances lexicales réceptives comparables. Nous avons comparé les résultats des deux groupes à une tâche de répétition de non-mots. Les résultats des analyses de variance indiquent que les participants de langues d’origine ont obtenu des résultats équivalents à ceux des locuteurs natifs, et ce malgré le fait que leur langue d’origine ne soit pas celle à partir de laquelle les non-mots ont été construits. Cette étude met en lumière la possibilité d’utilisation d’une tâche de répétition de nonmots auprès d’une population linguistiquement hétérogène, tout en fournissant des pistes de réflexion relativement à l’unité de mesure qui devrait être privilégiée, soit la mesure de syllabes réussies, afin de tenter de limiter le plus possible l’influence de différents facteurs pouvant intervenir lors de la réalisation de la tâche.
The goal of this study was to test on a non-francophone population a repetition task of nonwords created for a francophone population. A group of heritage language speakers (n = 27) was paired with a group of native speakers of French (n = 27) with a corresponding level of receptive lexical knowledge. The scores of both groups on a task consisting of the repetition of nonwords were compared. An analysis of variance showed that heritage language participants scores were similar to those of native speakers of French, even though their first language was not the one from which the nonwords had been formed. The results highlight the potential of using a nonword repetition task with a linguistically heterogeneous population. The findings also suggest that the best measurement of phonological memory may be the number of correct syllables produced, as this may limit the influence of various factors on the task. [End Page 291]
enfants de langues d’origine, mémoire phonologique, mesure, répétition de non-mots
heritage language children, phonological memory, measure, nonword repetition
Depuis environ 70 ans, le nombre d’immigrants ayant choisi le Canada, ou un autre pays industrialisé, est en forte augmentation, et de ce nombre, la majorité se trouve dans les grands centres urbains (Lipka, Siegel et Vukovic, 2005). Ce portrait démographique pose un défi pour les chercheurs, entre autres dans le domaine de la psycholinguistique, car lorsque vient le temps d’obtenir des mesures cognitives ou langagiè res dans de tels contextes linguistiquement hétérogènes, le problè me de la compétence langagière des participants, tant dans leur langue d’origine que dans la langue de la majorité, se pose. Plus spécifiquement, dans le cadre de cette étude, nous nous intéressons à la mesure de la mémoire phonologique, effectuée à l’aide d’une tâche de répétition de non-mots, auprès d’enfants d’origines linguistiques variées étudiant dans des écoles primaires francophones. Nous tenterons de voir dans quelle mesure une tâche de répétition de non-mots peut être utilisée auprès d’une telle population.
L’intérêt de l’étude de la mémoire phonologique dans le cadre de recherches effectuées dans des contextes naturels de développement tant de la langue maternelle (désormais L1) que de la langue seconde (désormais L2) ne semble plus questionné (p.ex., Gathercole, 2006). En fait, dans le domaine de la psycholinguistique, la mémoire phonologique (terme utilisé ici pour référer à phonological loop), qui correspond à une sous composante de la mémoire de travail permettant l’emmagasinage temporaire en mémoire à court terme de l’information verbale (Baddeley, 1986, 2000; Baddeley et Hitch, 1974) serait, selon Gathercole (2006), l’un des meilleurs prédicteurs du développement langagier connu à ce jour, principalement en ce qui touche le développement des connaissances lexicales (voir Baddeley, Gathercole et Papagno, 1998, pour plus de détails). Par ailleurs, la mémoire phonologique serait aussi associée aux troubles spécifiques du langage (p.ex., Archibald et Gathercole, 2006a; Gathercole et Baddeley, 1990a) et au développement de la lecture (p.ex., Dufva, Niemi et Voeten, 2001; Lonigan et al., 2009; Snowling, 1981). La mémoire phonologique serait donc fortement rattachée à différents aspects du développement du langage. Cependant, bien qu’il existe un certain consensus empirique quant au rôle que joue la mémoire phonologique dans le développement langagier, sa mesure demeure toujours un défi important pour les chercheurs.
L’une des tâches les plus couramment utilisées afin de mesurer la mémoire phonologique correspond à la tâche de répétition de non-mots (p.ex., Adams et Gathercole, 2000; Conti-Ramsden, 2003; Gathercole, [End Page 292] 2006; Gathercole et Baddeley, 1990a, 1990b, 1993; Gathercole, Hitch, Service et Martin, 1997; Poncelet et Van der Linden, 2003). Cette tâche nécessite l’emmagasinage en mémoire de segments phonologiques constituant les non-mots et sa réussite dépend de la qualité de l’emmagasinage temporaire des représentations phonologiques (Gathercole, 2006; Gathercole, Willis, Emslie et Baddeley, 1992), soit du caractère discriminant et de la persistance de ces traces en mémoire (Gathercole et al., 1992, p. 896). Selon Gathercole (2006), c’est la qualité de cet emmagasinage qui permet de distinguer les individus et d’établir un indice de la capacité de la mémoire phonologique. Il a par ailleurs été démontré que la réalisation de la tâche de répétition de non-mots, tâche censée mesurer l’emmagasinage à court terme dans la mémoire de travail, ne s’effectue pas sans interaction avec les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme (p.ex., Gathercole, 2006). En effet, la répétition de non-mots peut être liée aux connaissances lexicales, morphologiques, sémantiques ou prosodiques de l’apprenant (Archibald et Gathercole, 2007; Gathercole, 2006; van der Lely et Gallon, 2006). Différents phénomènes en témoignent, comme l’effet de ressemblance du mot (wordlikeliness effect), selon lequel les non-mots qui ressemblent le plus à des vrais mots d’une langue sont mieux répétés que ceux qui leur ressemblent moins (p.ex., Gathercole, 1995; Gathercole, Willis, Emslie et Baddeley, 1991), l’influence de la fréquence phonotactique des constituants des non-mots (p.ex., Edwards, Beckman et Munson, 2004; Gathercole, Frankish, Pickering et Peaker, 1999) ainsi que l’influence de la densité avoisinante (neighborhood density) des mots (p.ex., Metsala et Chisholm, 2010). Plus spécifiquement, l’effet de ressemblance du mot s’expliquerait, selon Gathercole et al. (1991), par le fait que des structures phonologiques générées à partir du lexique supporteraient les représentations phonologiques temporaires (p.363; voir aussi Gathercole, 2006; Gathercole et al., 1999). La contribution des connaissances lexicales à long terme se manifesterait au moyen de processus de reconstruction, qui permettent de compléter les traces phonologiques incomplètes, et ce à partir des représentations lexicales préexistantes ou encore à partir de connaissances dites souslexicales (Gathercole et al., 1999, p. 92, voir aussi Thorn et Frankish, 2005), soit les connaissances que l’apprenant possède des combinaisons de sons possibles de la langue (Thorn et Gathercole, 1999, p. 304).
Cette étroite relation entre des mesures de répétition de non-mots et de vocabulaire est interprétée par certains comme une manifestation d’habiletés liées à la conscience phonologique (p.ex., Bowey, 1996, 1997, 2001, 2006; Metsala, 1999; Metsala et Chisholm, 2010; Snowling, Chiat et Hulme, 1991). Cependant, de fortes corrélations entre des mesures de répétition de non-mots et des mesures plus conventionnelles [End Page 293] de la mémoire tel l’empan de chiffres (voir Gathercole, Willis, Baddeley et Emslie, 1994, pour plus de détails) permettent de démontrer que la réalisation d’une tâche de répétition de non-mots ne peut s’appuyer uniquement sur des habiletés liées à la conscience phonologique; ces observations confirment plutôt que la répétition de non-mots est soumise aux mêmes contraintes de la capacité de la mémoire phonologique que celles qui sous-tendent le rappel sériel de segments plus familiers.
La pertinence de l’utilisation de la tâche de répétition de non-mots comme mesure de la mémoire phonologique a poussé les chercheurs à créer et à utiliser différentes formes de la tâche, et ce principalement auprès de populations anglophones (p.ex., Taylor, Lean et Schwartz, 1989; Edwards et al., 2004). C’est cependant la tâche de répétition de non-mots proposée par Gathercole et al. (1994) qui est celle qui aurait été la plus souvent utilisée auprès de ces populations. Inspirés par les travaux de Gathercole et al. (1994), des chercheurs nécessitant une mesure de la mémoire phonologique en milieux non-anglophones ont créé des tâches de répétition de non-mots en différentes langues, comme en mandarin (Hu, 2003), en espagnol (Speciale, Ellis et Bywater, 2004), en grec (Masoura et Gathercole, 1999) ou en français (Poncelet et Van der Linden, 2003).
Tout comme dans le contexte de la L1, la répétition de non-mots constitue une des principales tâches pour mesurer la mémoire phonologique dans la recherche en L2. En effet, nombre d’études menées auprè s d’enfants ont fait ressortir des liens assez importants entre la capacité chez l’individu de répéter des non-mots et le développement de la L2, et ce tant auprès d’enfants finnois apprenant l’anglais L2 vers l’âge de 7 ans (Dufva et Voeten, 1999) ou vers 9–10 ans (Service, 1992) que chez des francophones de 11–12 ans apprenant aussi l’anglais L2 (French, 2006). Cependant, c’est en particulier la relation entre la répétition de non-mots et le développement du vocabulaire en L2 qui a été le plus largement étudiée. Nous pensons ici à des études menées auprè s de sinophones de 4 ans (Hu, 2003) et de 12 ans (Cheung, 1996) étudiant l’anglais L2, ou encore à celle de Masoura et Gathercole (2005), menée auprès d’enfants grecs âgés d’environ 12 ans. Ces études mettent en lumière la relation entre la répétition de non-mots et le développement lexical en L2. Précisons ici que toutes ces études ont la particularité d’avoir été menées auprès d’enfants ou d’adolescents qui partageaient tous les mêmes langues maternelles et secondes et constituaient donc des groupes linguistiquement homogènes. Dans ces contextes, les tâches de répétition de non-mots peuvent être utilisées sans qu’il n’y ait trop de biais associés aux langues connues des participants. Rappelons, en effet, que la répétition de non-mots est [End Page 294] largement influencée par le degré de familiarité du participant avec les éléments constituant les non-mots (Gathercole, 1995; Gathercole pet al., 1999).
Cependant, certains contextes de recherche n’offrent pas cette homogénéité quant au portrait langagier des participants; la mesure de la mémoire phonologique, particulièrement lorsqu’elle est évaluée par la tâche de répétition de non-mots, présente alors un défi particulier. Il faut dire qu’une portion importante de la recherche en L2 se déroule en réalité dans de grands centres urbains où les langues d’origine des participants peuvent varier considérablement (Armand, Lefrançois, Baron, Gomez et Nuckle, 2004). L’hétérogénéité de ces contextes de recherche rend problématique l’utilisation d’une tâche basée sur une langue qu’un nombre plus ou moins grand de participants connait; ces derniers seraient favorisés et la mesure de la mémoire recueillie serait ainsi biaisée. Les chercheurs n’ont alors d’autre choix que d’utiliser une tâche de répétition de non-mots dont les items sont basés sur la seule langue partagée par l’ensemble des élèves, soit la langue d’enseignement, étant donné qu’elle correspond à la seule langue dans laquelle un contrôle des connaissances lexicales est possible. En effet, le contrôle de ces connaissances est essentiel avant de tirer des conclusions relativement à l’utilisation d’une tâche de répétition de non-mots, étant donné le lien étroit liant la répétition de non-mots et les connaissances lexicales. À cet effet, il importe d’éviter d’interpréter de faibles résultats qui pourraient être obtenus par des enfants de langue d’origine à une tâche de répétition de non-mots comme une manifestation de problèmes d’emmagasinage en mémoire, alors qu’en réalité ces performances pourraient être le reflet de connaissances lexicales et sous-lexicales moins développées.
En effet, cette influence qu’exercent les connaissances lexicales et sous-lexicales sur la répétition de non-mots a été mise en lumière par la recherche effectuée en contexte d’acquisition de la L2. Dans un tel contexte, les connaissances que possède l’apprenant de sa L1 et de sa L2 pourraient influencer directement sa performance à une tâche de répétition de non-mots. C’est ce que Thorn et Gathercole (1999) ont voulu vérifier. Pour ce faire, elles ont mené une étude au cours de laquelle elles ont comparé un groupe d’enfants bilingues natifs anglaisfrançais (n = 15; âge moyen = 5 ans 8 mois), et deux groupes d’enfants bilingues non natifs (la moitié ayant d’abord appris le français, puis l’anglais, et l’inverse chez l’autre moitié) (n = 10; âge moyen = 5 ans et 11 mois). Alors que les résultats des participants bilingues natifs à des tâches de vocabulaire réceptif et productif, ainsi qu’à deux tâches de répétition de non-mots (une basée sur le français et l’autre [End Page 295] sur l’anglais) étaient comparables dans les deux langues, chez les bilingues non natifs, ces résultats étaient dans tous les cas supérieurs dans leur L1, soit leur première langue apprise, que dans leur L2. Ces résultats, supportant une hypothèse selon laquelle la répétition de non-mots est liée aux connaissances lexicales de façon spécifique selon la langue utilisée, sont par ailleurs appuyés par ceux obtenus par Masoura et Gathercole (1999) auprès de 45 apprenants grecs d’anglais L2, soumis à des tâches de vocabulaire réceptif et productif de grec et d’anglais, ainsi que des tâches de répétition de non-mots basées sur ces deux mêmes langues. Les résultats indiquent que les mesures de vocabulaire en L1 et en L2 sont corrélées aux mesures de répétition de non-mots (en L1 et en L2) lorsque les effets de l’âge, de l’intelligence non verbale et de la durée d’étude de la langue ont été contrôlés, et que, plus spécifiquement, la répétition de non-mots a été mieux réussie, à toutes les longueurs de non-mots présentées (de 2 à 6 syllabes), pour les non-mots basés sur le grec L1 que ceux basés sur l’anglais L2. Enfin, dans un contexte d’apprentissage et à l’aide d’un devis expérimental complètement différents, French (2006) a pourtant observé le même phénomène. Dans son étude, les participants, des francophones de 6e année du primaire apprenant l’anglais L2 en contexte d’immersion, ont été soumis à deux tâches de répétition de non-mots, soit une dont les non-mots étaient basés sur l’anglais, L2 commune à l’ensemble des participants, et l’autre sur l’arabe, une langue méconnue de tous. Les résultats des participants à ces tâches ont été mis en parallèle avec ceux obtenus à une tâche de mesure du vocabulaire réceptif et productif en anglais L2. Les analyses effectuées sur les données ont révélé que la performance à la tâche de répétition de non-mots, lorsque ces derniers étaient basés sur l’anglais, s’améliore entre le début de l’étude et la fin, cinq mois plus tard, parallèlement au développement des connaissances lexicales des participants. Toutefois, les résultats à la tâche de répétition de non-mots, lorsque ces derniers étaient basés sur l’arabe, n’ont pas augmenté de façon significative chez l’ensemble des participants. Il est donc possible d’observer, tant dans la recherche en L1 qu’en L2, une étroite relation entre le degré de familiarité avec une langue, telle que mesurée à l’aide de tâches de vocabulaire (réceptif et/ou productif), et la rétention à court terme de non-mots respectant la structure de cette langue.
Ensemble, les études précédentes font ressortir que la réalisation d’une tâche de répétition de non-mots dépendrait donc, outre de différents processus de traitement phonologiques dont certains ont fait état (voir Bowey, 2001; Snowling et al., 1991 pour plus de détails), à la fois d’une capacité d’emmagasinage fluide, non influencée par l’âge ou la [End Page 296] compétence langagière des apprenants, mais aussi d’une capacité cristallisée, variant sous l’influence des connaissances de l’apprenant (Ottem, Lian et Karlsen, 2007). C’est ce qui expliquerait, par ailleurs, les résultats obtenus par French (2006), selon lesquels les résultats des participants de son étude à une tâche de répétition de non-mots basés sur l’anglais L2 ont augmenté à mesure que leurs connaissances de cette langue augmentaient aussi, alors que les résultats de ces mêmes participants à une tâche de répétition de non-mots basés sur l’arabe sont restés inchangés tout au long des cinq mois de l’étude. Ainsi, lors de la passation d’une épreuve de répétition de non-mots, il importe de mesurer aussi les connaissances lexicales que le participant possède, étant donné le rôle déterminant que celles-ci jouent dans la réalisation de la tâche. En effet, le fait de contrôler les connaissances lexicales permet d’avoir une meilleure évaluation de la capacité d’emmagasinage invariable, ou fluide, des participants, plutôt que d’obtenir une mesure de la mémoire phonologique qui ne serait, en fait, que le reflet de leurs connaissances.
Objectif de la présente étude
À notre connaissance aucune étude n’a vérifié s’il est possible d’utiliser une tâche de répétition de non-mots basée sur une langue en particulier auprès d’une population linguistiquement hétérogène. Ainsi, dans le cadre de notre étude, nous avons voulu vérifier si des participants dont la langue d’origine n’est pas le français, vivant et étant éduqués en milieu francophone, se comparent à des participants francophones à une tâche de répétition de non-mots basés sur le français, soit la tâche créée par Poncelet et Van der Linden (2003). Précisément, nous formulons l’hypothèse que lorsqu’ils sont appariés à des locuteurs natifs du français sur la base des connaissances lexicales, les enfants de langues d’origines vivant dans un environnement francophone et étant éduqués en français obtiennent des résultats comparables à ceux obtenus des locuteurs natifs du français, car ils bénéficient des mêmes connaissances lexicales et sous-lexicales du français que leurs pairs monolingues.
Méthode
Afin d’atteindre notre objectif de recherche, nous avons mis en place une étude transversale au cours de laquelle des mesures de connaissances lexicales et de mémoire phonologique ont été prises.1 Cette étude s’est déroulée dans des écoles primaires francophones de Montréal (Canada), dans la plus grande commission scolaire francophone de la ville, où les élèves du primaire et du secondaire partageaient, en [End Page 297] 2008–2009, 156 langues maternelles (Commission scolaire de Montréal, 2009).
Participants
Vingt-sept (27) participants dont la langue d’origine n’est pas le franc ¸ais (groupe LO) ont pris part à l’étude. Valdés (2001) défini l’apprenant de langue d’origine (notre traduction de heritage learner) comme un élève qui est élevé dans une maison où une langue qui n’est pas la langue de la majorité est parlée, et qui « parle ou au moins comprend la langue, et qui est à un certain degré bilingue dans cette langue » et la langue de la majorité (p.2). Ainsi, les participants assignés à ce groupe ont déclaré utiliser minimalement une autre langue que le français pour communiquer avec leur mère à la maison. Les langues d’origine des participants correspondent au portugais (n = 13), à l’anglais (n = 4), à l’arabe (n = 4), à l’espagnol (n = 2), au roumain (n = 2), au japonais (n = 1) et au lingala (n = 1).
Ce groupe de participants dont la langue d’origine n’est pas le franc ¸ais a été apparié avec un groupe de francophone (groupe F; n = 27). Les participants ont été assignés au groupe F s’ils ont déclaré, dans le questionnaire sociodémographique, ne communiquer qu’en français à la maison avec leur mère. Les participants des deux groupes (LO et F), issus des mêmes écoles primaires, ont été appariés un à un selon leur âge et selon leurs connaissances lexicales. Ainsi, pour être appariés, les participants devaient avoir obtenu le même résultat (plus ou moins 1 point sur un maximum de 41) à la tâche de mesure des connaissances lexicales employée dans cette étude. Par ailleurs, nous n’avons pas tenu compte du sexe des participants pour l’appariement, étant donné que Poncelet et Van der Linden (2003) n’ont observé aucune influence du sexe sur les résultats à la tâche de répétition de nonmots. Nous présentons, dans le Tableau 1, les détails des caractéristiques des participants.
Portait des participants
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Instruments de mesure
Nous avons utilisé trois instruments de mesure afin de recueillir les données, soit une tâche destinée à mesurer la mémoire phonologique des participants, une tâche permettant d’évaluer le vocabulaire réceptif ainsi qu’un questionnaire de données sociodémographiques. Les instruments seront décrits dans ce qui suit.
Mémoire phonologique. D’abord, afin de mesurer la mémoire phonologique des participants, nous leur avons présenté la tâche de répétition de non-mots proposée par Poncelet et Van der Linden (2003) (voir l’annexe pour la liste des non-mots). Nous l’avons retenue, car les non-mots qu’elle contient « ressemblent le moins possible à des mots de la langue française afin de minimiser l’influence des représentations phonologiques à long terme » (p.386). De cette façon, nous croyons que cela contribuera à minimiser l’effet des connaissances lexicales et sous-lexicales des participants. Cette tâche, inspirée des travaux de Gathercole et al. (1994), correspond à une tâche de répétition de non-mots basés sur les propriétés phonotactiques du français. Elle est composée de deux séries de non-mots : la première série compte 21 non-mots d’une longueur de 2 à 8 syllabes (3 mots de chaque longueur) respectant la structure syllabique consonne-voyelle (CV). La seconde série compte 15 mots longs de 2 à 6 syllabes, dont les syllabes possèdent la structure consonne-consonne-voyelle (CCV). Toutes les syllabes respectent la structure phonotactique du français tout en ne constituant pas un mot du français.
Il est à noter que nous avons apporté quelques modifications à la procédure de passation proposée par Poncelet et Van der Linden (2003). Lors de la passation de leur tâche, ces derniers avaient préféré présenter les items lus à voix haute par l’expérimentateur pour éviter la variabilité due au matériel audio utilisé. Nous considérons cependant que la variabilité induite par la participation de différents expérimentateurs et les risques de se tromper lors de la lecture des non-mots sont plus importants encore et justifieraient le préenregistrement des listes de mots. Qui plus est, la lecture des mots en direct en présence des participants peut permettre à ces derniers d’utiliser la lecture labiale, dans la mesure où la bouche de l’expérimentateur n’est pas cachée, information dont Poncelet et Van der Linden (2003) ne nous informent pas. Cette lecture labiale peut fournir, chez le participant, des indices sur la structure phonologique du non-mot et de cette façon, diminuer la précision des mesures de mémoire phonologique (Gathercole et Baddeley, 1997). Les listes de non-mots ont donc été lues et enregistrées, par une locutrice native du français, sur enregistreuse digitale, puis présentées aux participants à l’aide d’écouteurs. [End Page 299] Entre chaque mot, un temps de cinq secondes était accordé afin de permettre au participant de répéter le non-mot, et si la répétition n’était pas complétée, nous avions la possibilité d’arrêter l’enregistrement afin de laisser plus de temps (voir French, 2006).
Connaissances lexicales. La mesure des connaissances lexicales que nous retenons correspond à une mesure standardisée des connaissances réceptives des participants qui soit indépendante des habiletés de lecture et d’écriture, soit l’Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP; Dunn, Theriault-Whalen et Dunn, 1993), une version canadienne-française du Peabody Picture Vocabulary Test (PPVTrevised; Dunn et Dunn, 1981). La version B a été retenue, car la version A dumême test surestimerait les connaissances de participants québécois (Godard et Labelle, 1995). Nous avons appliqué la procédure de passation en groupe proposée par Bourque Richard (1998). Ainsi, nous avons identifié, selon l’âge des participants, un premier item de la série. Puis, à partir de cet item de départ, nous avons présenté 41 items à chaque groupe d’âge. Les mots étaient enregistrés sur enregistreuse digitale par une locutrice native du français. Les participants possédaient tous un cahier dans lequel, sur chaque page, on retrouvait les quatre choix d’images correspondants à l’item. Les participants devaient faire un X sur l’image qui correspondait au mot qu’ils entendaient.
Questionnaire de données sociodémographiques. Ce questionnaire nous a permis d’obtenir, entre autres, des informations sur la/les langue(s) utilisées par les participants, informations qui nous ont permis d’assigner les participants au groupe LO ou au groupe F. Les participants devaient répondre, par exemple, aux questions : « Quelle langue parles-tu d’habitude avec ta mère ? Lorsque tu joues ou que tu te fâches avec ta mère, dans quelle langue te parle-t-elle ? Dans ces mêmes situations, dans quelle langue lui parles-tu ? ». Les participants assignés au groupe LO correspondent à ceux ayant mentionné une langue autre que le français à l’une de ces trois questions.
Déroulement
Les participants ont d’abord effectué, en groupe, la tâche de mesure de la connaissance lexicale, soit l’EVIP. Puis, ils ont été rencontrés individuellement par des assistants de recherche afin de réaliser la tâche d’évaluation de la mémoire phonologique, et ils ont finalement répondu oralement aux questions touchant les données sociodémographiques.
Critères et procédure de correction de la tâche de répétition de non-mots
Chacune des syllabes a été codée et considérée comme réussie si elle ne contenait pas plus d’une transformation autorisée de phonème. Un [End Page 300] exemple de transformation autorisée correspond, par exemple, à l’utilisation d’une consonne voisée plutôt que son équivalent non voisé ([b] plutôt que [p]) et, dans le cas des voyelles, à la production d’un [e] ou d’un [y] à la place d’un [i]. Par ailleurs, un mot est réussi s’il contient un maximum d’une (pour les mots de moins de 5 syllabes dans la liste CCV et 6 syllabes dans la liste CV) à deux transformations (pour les items plus longs). Notons qu’ainsi un mot peut ne pas être réussi même si toutes les syllabes qui le composent le sont, comme ce serait le cas si un participant produit [doe-v c] plutôt que [boe-f c]. Dans un tel cas, chaque syllabe serait réussie, car la transformation liée au voisement / dévoisement est autorisée, alors que le mot aurait été considéré non réussi étant donné qu’il contient, au total, plus d’une transformation. Les mesures que nous retenons correspondent au nombre de syllabes réussies (CV, max = 105; CCV, max = 60, total = 165) et de mots réussis (CV, max = 21; CCV, max = 15; total = 36).
Cependant, la procédure que nous avons utilisée pour coder les syllabes diffère de celle utilisée par Poncelet et Van der Linden (2003). En effet, plutôt que de procéder à la codification au moment même de la passation de l’épreuve, comme il était suggéré, nous avons préféré procéder de la manière qui suit : deux juges indépendants ont codé l’ensemble de la production des participants, et des coefficients de fiabilité interjuge ont été calculés (pour le total de mots réussis : α de Cronbach = 0.962; pour le total de syllabes réussies : α de Cronbach = 0.979). Puis, un troisième juge a tranché dans le cas des syllabes où il y avait désaccord. Les données que nous présentons ici correspondent aux données obtenues à la suite de l’intervention du troisième juge.
Analyse des résultats
Nous nous sommes d’abord assurés que les deux groupes de participants étaient comparables quant à leurs connaissances lexicales réceptives à partir de leurs résultats à l’EVIP. Pour ce faire, nous avons d’abord vérifié si les résultats étaient normalement distribués à l’aide des indices de symétrie (skewness) et d’aplatissement (kurtosis) et nous les avons ensuite comparés. Nous avons également comparé les performances des deux groupes de participants sur chacune des mesures de mots et de syllabes; nous avons d’abord vérifié la normalité de la distribution des résultats et nous les avons soumis à une analyse de la variance.
Résultats
Nous présentons, dans le Tableau 2, les moyennes (et écarts types) obtenues par les participants à la tâche de mesure des connaissances lexicales réceptives. Les indices de symétrie et d’aplatissement (et les [End Page 301] erreurs types) nous indiquent que la distribution des résultats est anormale.2
Résultats à l’EVIP et normalité de la distribution
Moyennes (et écarts types) par groupe linguistique et normalité de la distribution
Comme les résultats obtenus par les deux groupes n’étaient pas normalement distribués, nous les avons soumis à un test U de Mann- Whitney afin de vérifier s’ils étaient comparables. L’analyse n’indique aucune différence significative entre les deux groupes quant à leurs connaissances lexicales réceptives en français (U = 365.00, ns.).
Nous présentons ensuite les résultats obtenus par les deux groupes de participants à la tâche de répétition de non-mots. Les données présentées dans le Tableau 3 représentent les moyennes (et les écarts types) pour nos deux groupes de participants (F) et (LO) selon le nombre de mots réussis et le nombre de syllabes réussies. Selon les indices de symétrie et d’aplatissement, tous les résultats se sont avérés être normalement distribués.
Il est possible de remarquer, à la lecture du Tableau 3, que sur toutes les mesures, les participants du groupe F ont obtenu des résultats supérieurs aux participants du groupe LO. Afin de vérifier si ces [End Page 302] différences étaient significatives, nous avons effectué une analyse de la variance à un facteur ANOVA avec le groupe linguistique comme facteur inter-sujets. Les résultats n’indiquent aucun effet du groupe sur les mesures de syllabes CV (F[1,52] = 2,83, ns.), de syllabes CCV (F[1, 52] = 1,62, ns.), de syllabes total CV+CCV (F[1,52] = 2,66, ns.), ainsi que du nombre de mots CCV (F[1,52] = 2,39, ns.). Un effet du groupe langagier a cependant été observé sur les mesures de mots CV (F[1,52] = 6,30, p < 0,05; η2 = 0,11) et de mots total CV+CCV (F[1,52] = 6,54, p < 0,05; η2 = 0,11).
Discussion
L’objectif de cette étude était de vérifier si des participants dont la langue d’origine n’est pas le français, vivant et étant éduqués en milieu francophone, se comparent à des participants francophones, de connaissances lexicales équivalentes, à une tâche de répétition de nonmots basés sur le français et, plus précisément, celle proposée par Poncelet et Van der Linden (2003). Nous avions formulé l’hypothèse que lorsqu’ils sont appariés à des locuteurs natifs du français sur la base des connaissances lexicales, les enfants de langues d’origine vivant dans un environnement francophone et étant éduqués en français obtiennent des résultats comparables à ceux obtenus des locuteurs natifs du français, car ils bénéficient des mêmes connaissances lexicales et sous-lexicales du français que leurs pairs monolingues, rendant ainsi possible l’utilisation de cette tâche dans un contexte où locuteurs natifs et locuteurs de langues d’origine se côtoient.
Les résultats obtenus indiquent que sur la majorité des mesures, soit toutes celles de syllabes réussies et celle de mots CCV, les participants LO ont obtenu des résultats comparables à ceux des F auxquels ils ont été appariés quant à leurs connaissances lexicales réceptives en français. Cependant, sur deux mesures du mot (mots CV et mots total CV+CCV), les participants F ont obtenu des résultats statistiquement supérieurs à ceux des participants LO. Cela signifie que les participants F ont réussi à répéter les syllabes sans leur faire subir de transformation plus souvent que les participants LO, ce qui aurait mené les participants F à atteindre un nombre supérieur de mots réussis. Rappelons à cet effet qu’un mot peut ne pas être réussi même si toutes les syllabes qui le composent le sont.
Un point intéressant à souligner concerne le fait d’avoir inclus, dans les mesures de la mémoire phonologique, des mesures relatives au nombre de syllabes réussies. En effet, il semblerait que le fait d’avoir des mesures de syllabes en plus des mesures de mots nous ait permis d’obtenir des informations qui nous auraient échappées si nous n’avions eu recours qu’au nombre total de mots réussis, comme [End Page 303] cela est fait dans un grand nombre d’études (p.ex., Gathercole et al., 1992; Gathercole et al., 1997). Si nous avions fait ainsi et n’avions considéré que les mesures de mots réussis, nous aurions conclu que les participants F avaient surpassé les LO. Dans ce qui suit, nous verrons comment le fait d’avoir recours à des mesures de syllabes a permis de mettre en lumière l’influence de facteurs, outre la capacité de mémoire phonologique, intervenant lors de la répétition de non-mots. Nous tenterons ensuite d’expliquer les résultats que nous avons obtenus au regard des connaissances existantes concernant l’interaction entre les connaissances lexicales et sous-lexicales et la répétition de non-mots.
La mesure de la mémoire phonologique d’enfants effectuée à l’aide de mesures dites « brutes » (coarse-grained measures), comme le nombre total de non-mots correctement répétés (p.ex., Gathercole et Baddeley, 1993; Gathercole et al., 1997), comporterait plusieurs désavantages (Edwards, et al., 2004). Edwards et al. (2004) mentionnent, par exemple, que ce type de mesure ne permet pas de différencier les erreurs liées à la condition expérimentale des erreurs normales de prononciation, comme la substitution de [d] pour [g] que certains jeunes enfants peuvent effectuer (p.427) (p.ex., c’est grôle pour c’est drôle). En utilisant des mesures de syllabes réussies et en permettant certaines transformations relatives aux traits articulatoires des consonnes et à la proximité acoustique des voyelles, la tâche proposée par Poncelet et Van der Linden (2003) limiterait le fait que des résultats à une tâche de mesure de la capacité de la mémoire phonologique soient trop influencés par ces dites « erreurs normales de prononciation ». Ces erreurs dépendraient de processus phonologiques liés à l’articulation des phonèmes constituant les syllabes, ce qui, selon Snowling et al. (1991), relèverait de processus d’output qui doivent être départagés de ce qui représente réellement la capacité d’emmagasinage en mémoire phonologique. Néanmoins, quant aux données que nous avons analysées, si le plus grand nombre de transformations aux syllabes des participants LO était dû à des différences articulatoires, ces différences auraient dû se manifester principalement dans des structures CCV, qui sont plus complexes à produire que les syllabes CV (Archibald et Gathercole, 2006b). Cependant, comme les différences que nous observons se situent dans les mots dont la structure syllabique ne contient pas de suite de deux consonnes, mais plutôt dans les mots de structure CV, il ne semble pas que ce soit relativement à l’articulation que nos deux groupes diffèrent.
Par ailleurs, il est à noter que Poncelet et Van der Linden (2003) justifient, de leur côté, le fait d’accepter certaines modifications aux syllabes en précisant que cela permet d’ « éviter d’attribuer à des [End Page 304] difficultés de mémoire à court terme des erreurs qui sont plutôt dues à la difficulté que peut éprouver tout locuteur à identifier de manière précise un phonème dans une séquence non familière (non lexicale) de phonèmes » (p.389). Poncelet et Van der Linden (2003) souhaitent donc neutraliser, à l’aide de leur procédure, les processus que Snowling et al. (1991) appellent les processus d’input, tels les processus de perception qui pourraient, dans un contexte de L2, différencier les individus. Il est en effet possible, même chez des locuteurs d’une langue d’origine possédant une maitrise élevée de la langue de la majorité, d’observer des différences entre ceux-ci et des locuteurs natifs quant à leur capacité à discriminer les sons (voir Sebastián-Gallés et Soto- Faraco, 1999). Afin de vérifier si les résultats que nous avons obtenus, selon lesquels les participants LO ont produit un nombre plus grand de syllabes de mots de la série CV en leur faisant subir des transformations, pourraient être attribuables à des différences entre nos deux groupes de participants quant à leur capacité à discriminer des sons, nous avons vérifié, sur les mots de deux syllabes de la série CV, leur performance. En effet, les différences à discriminer des sons devraient se retrouver également dans les mots de deux syllabes, qui normalement sont les mieux réussis par les participants (p.ex., French et O’Brien, 2008; Gathercole et al., 1991) et ainsi permettre d’isoler les différences attribuables à la capacité d’emmagasinage en mémoire phonologique. Chez nos deux groupes de participants, un effet plafond a été observé dans la répétition des non-mots de deux syllabes dont celles-ci respectent la structure CV (Max. = 3; Groupe LO, M = 2.3, ET = 1.03; Groupe F, M = 2.82, ET = 0.40). Comme la distribution de ces résultats était anormale, nous avons effectué une analyse à l’aide du U de Mann-Whitney afin de comparer les résultats des deux groupes, et le test a révélé une tendance (U=279.50, p=0.06). Cette tendance pourrait refléter des différences quant à la capacité de discriminer des sons, plutôt que des différences relatives à la capacité d’emmagasinage en mémoire.
À ce point, si nous croyons que les différences observées dans les mesures de mots CV chez les deux groupes de participants relèvent de la discrimination des sons, cela impliquerait des processus de traitement phonologique se manifestant au moment où la représentation en mémoire phonologique est créée. En effet, selon Gathercole (2006), les processus menant à la représentation en mémoire phonologique, que certains nomment conscience ou sensibilité phonologique, sont distincts de l’emmagasinage phonologique, correspondant à la persistance de ces représentations qui supporterait la répétition de non-mots (p. 528). Rappelons que certains considèrent que la variation observée dans la performance des participants à la tâche de répétition de non-mots [End Page 305] pourrait être attribuée uniquement à la mise en œuvre de ces processus liés à la conscience phonologique (p.ex. Bowey, 1996, 1997, 2001; Metsala, 1999). Afin de vérifier si les résultats obtenus par les participants reflètent réellement une mesure de la capacité d’emmagasinage en mémoire phonologique et ne représentent pas uniquement une manifestation de la conscience phonologique, nous avons, à l’instar de French et O’Brien (2008), vérifié le comportement de l’ensemble des participants (LO et F) sur la mesure de mots de deux syllabes de la série CV. Comme un effet plafond est observé sur cette mesure (max = 3;M= 2.56 [0.82]), nous pouvons conclure, comme French et O’Brien (2008), que la diminution de la performance que nous observons sur les mots plus longs peut être attribuée au processus d’emmagasinage.
Ainsi, les résultats semblent indiquer que les différences observées entre les participants F et LO relativement à la mesure de mots CV ne sont pas attribuables à la capacité d’emmagasinage de l’information en mémoire phonologique, mais possiblement à d’autres processus impliqués lors de la répétition de non-mots. Par ailleurs, rappelons qu’aucune différence n’a été observée entre les deux groupes de participants relativement à toutes les mesures de syllabes réussies. Il nous est donc possible de conclure, à la lumière de ces résultats, que les participants LO et F sont comparables quant à leur mémoire phonologique et ce, lorsqu’ils sont appariés à l’aide d’une mesure de vocabulaire réceptif. Cette technique d’appariement avait par ailleurs été utilisée par Thorn et Gathercole (1999), qui avaient obtenu des résultats semblables aux nôtres. Dans leur étude, deux groupes d’apprenants étaient comparés à une tâche de répétition de non-mots en français : des bilingues natifs (qui ont appris l’anglais et le français à la maison avant l’âge de 3 ans) et des apprenants du français L2 (qui ont appris le français à l’école après l’âge de 3 ans). Les deux groupes d’apprenants ont été appariés selon leur résultat à une tâche de connaissances lexicales, soit une version française du British Picture Vocabulary Scale. Les résultats obtenus par les deux groupes de participants à la tâche de répétition de non-mots en français étaient équivalents (p. 310). Dans cette étude de Thorn et Gathercole (1999) comme dans la nôtre, les connaissances lexicales des participants dans la langue selon laquelle les non-mots ont été construits déterminent leur réussite à la tâche de répétition, peu importe que ces participants possèdent ou non cette langue comme langue d’origine.
Afin d’expliquer cette étroite relation entre les connaissances lexicales et la répétition de non-mots démontrée par de nombreuses études (p.ex., French, 2006; Gathercole et Baddeley, 1989; Thorn et Gathercole, 1999), une des hypothèses souvent retenues dans la littérature stipule que les connaissances à long terme de la structure du langage [End Page 306] permettent de supporter l’emmagasinage du matériel en mémoire en générant la meilleure approximation possible afin de compléter les traces effacées dans la mémoire et ce, soit guidé par des représentations lexicales ou phonologiques spécifiques des éléments, ou encore par des connaissances sous-lexicales, soit des connaissances des combinaisons des sons de la langue (Gathercole et al., 1999, p. 94; voir aussi Gathercole, 2006). Ces connaissances rehausseraient donc la qualité de la représentation phonologique au moment où la représentation phonologique est créée en mémoire (Gathercole, 2006). Ainsi, dans le cadre de notre étude, un enfant ne possédant pas le français comme langue d’origine, mais possédant tout de même des connaissances lexicales équivalentes à un francophone pourrait bénéficier, pour supporter la répétition de non-mots, de différents types de connaissances à longterme de la structure du langage, qu’elles soient lexicales, sémantiques, phonologiques, morphologiques ou prosodiques (Archibald et Gathercole, 2007; Gathercole, 2006; van der Lely et Gallon, 2006).
Une explication parallèle du lien unissant les connaissances lexicales et la répétition de non-mots est détaillée dans l’article de Ottem et al. (2007). Selon ces derniers, la pleine capacité de la composante d’emmagasinage en mémoire phonologique serait atteinte avant l’âge de 4 ans, et par la suite, les différences observées relativement à la mémoire phonologique ne seraient attribuables qu’au développement du langage, celui-ci contribuant au mécanisme de regroupement (chunking). Plus spécifiquement, ces auteurs soutiennent que le développement des habiletés langagières permet non pas d’augmenter le nombre de segments qui peuvent être emmagasinés enmémoire, mais plutôt la taille de ces segments (chunks) (p. 265). Ainsi, alors qu’une portion de la capacité de mémoire phonologique ne s’améliore pas avec l’âge, la portion fluide de la mémoire, une autre portion est influencée par le développement du langage, soit la portion cristallisée (voir aussi French et O’Brien, 2008). Les conclusions d’une étude de Jones (2011), au moyen de modélisation par ordinateur, abondent dans le même sens. Le modèle computationnel utilisé représente le développement lexical d’un enfant telle une augmentation de la longueur des segments emmagasinés dans la mémoire à long terme. À partir de ce modèle, Jones (2011) a simulé avec succès les résultats obtenus par des enfants de 5–6 ans à une tâche de répétition de non-mots, démontrant que l’interaction entre les connaissances à long terme et la réalisation d’une tâche de répétition de non-mots repose essentiellement sur le mécanisme de segmentation. Ainsi, si nous considérons un enfant dont la capacité fluide de mémoire phonologique correspondrait, par exemple, à quatre segments, ce dernier pourrait tout de même réussir à répéter adéquatement des non-mots de cinq, six ou sept syllabes s’il possède les [End Page 307] connaissances lexicales suffisantes pour augmenter la taille des segments retenus, par exemple en joignant deux syllabes en un seul segment. Ces conclusions sont particulièrement intéressantes dans le cadre de notre étude étant donné l’unité d’analyse que nous avons utilisé qui nous semble la plus valable, soit la performance sur des mesures de syllabes. En effet, si nous considérons que les connaissances lexicales exercent leur influence relativement aux mécanismes de segmentation, il semble pertinent de mesurer parallèlement la capacité de mémoire phonologique au moyen d’une mesure de segments, ou de syllabes, que le participant produit, plutôt que d’évaluer les non-mots en entier. En effet, la mesure du non-mot réussi, principalement lorsque les non-mots sont plus longs, reflèterait principalement la capacité d’un individu à créer des segments plus longs et serait conséquemment plus dépendante des connaissances lexicales.
Conclusion
Cette étude visait à vérifier si une tâche de répétition de non-mots destinée à une population francophone, en l’occurrence celle proposée par Poncelet et Van der Linden (2003), peut être utilisée auprès d’une population dont la langue d’origine n’est pas le français. Pour ce faire, nous avons apparié un groupe de participants LO à un groupe de locuteurs natifs du français (F) relativement à leur âge et à leurs connaissances lexicales en français, et avons vérifié si les résultats des deux groupes de participants à une tâche de répétition de non-mots se comparaient. Comme nous l’avions anticipé, les résultats obtenus par les participants LO sont comparables à ceux des F auxquels ils avaient été appariés. Une fois départagée l’implication de différents processus d’input ou d’output (voir Snowling et al., 1991), nous avons conclu que la tâche de répétition de non-mots représente la capacité d’emmagasinage de l’information verbale en mémoire phonologique et que, relativement à la mesure de cette capacité, les participants F et LO ne diffèrent pas dans la mesure où leurs connaissances lexicales réceptives sont comparables.
De nombreuses études en contexte homogène de L1 (p.ex. Gathercole et al., 1999; Thorn et Frankish, 2005) et de L2 (p.ex., French, 2006; Masoura et Gathercole, 1999; Thorn et Gathercole, 1999) avaient démontré que la répétition de non-mots est très sensible à l’accumulation de connaissances langagières. Les conclusions de la présente étude, effectuée auprès d’une population hétérogène, permettent d’enrichir l’état des connaissances actuelles en mettant en lumière la complexité de l’interaction entre les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme de l’apprenant et différentes étapes du traitement de l’information. [End Page 308]
En outre, les résultats de cette étude sont intéressants pour tout chercheur travaillant auprès de populations linguistiquement hétérogè nes. En effet, il est alors souvent difficile de définir le portrait langagier d’apprenants de langues d’origine. Ces apprenants ont souvent une maitrise très variable de leur langue d’origine : alors que certains la parlent et l’écrivent couramment, d’autres ne s’en servent pour communiquer à l’oral qu’avec certaines personnes de leur entourage. Aussi, leur expérience dans la langue de la majorité et leur contact quotidien avec celle-ci peuvent différer. Cependant, à l’aide de la mesure de vocabulaire réceptif, soit l’EVIP, nous avons réussi à neutraliser la variabilité que nous retrouvions tant au sein de notre groupe de participants LO que relativement aux locuteurs natifs du français. Étant donné que la mesure de la mémoire phonologique, effectuée à l’aide d’une tâche de répétition de non-mots, est associée, au moins en partie, aux connaissances lexicales, sémantiques, phonologiques, morphologiques ou prosodiques (Gathercole, 2006; van der Lely et Gallon, 2006) que l’apprenant possède, il est encourageant de voir que l’utilisation d’une telle tâche peut être possible auprès d’une population de langues d’origine variées.
Finalement, il serait souhaitable, dans des recherches futures, d’ajouter, en plus de la tâche de mémoire phonologique, diverses tâches visant à mesurer d’autres habiletés phonologiques mises en œuvre lors de la réalisation de la tâche de répétition de non-mots afin de contrôler l’impact de ces habilités sur les résultats obtenus. Par ailleurs, il serait intéressant de vérifier la relation qu’il existe entre la mémoire phonologique et d’autres mesures de la compétence langagiè re (p.ex., la lecture) chez des participants LO d’origines diverses et des locuteurs natifs. En appariant les deux groupes relativement à leurs connaissances lexicales dans la langue de la majorité, il pourrait être possible d’obtenir une mesure de la mémoire phonologique des participants, peu importe leur portrait linguistique. Enfin, comme la performance à une tâche de répétition de non-mots est en partie influencée par les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme, il est possible que les connaissances qu’un apprenant LO possè de dans sa langue d’origine interviennent aussi lors de la répétition de non-mots. Il serait donc intéressant de le vérifier auprès d’un groupe d’apprenants possédant une LO commune, auprès duquel des mesures de connaissances de la LO seraient aussi considérées. [End Page 309]
Notes
1. Cette étude a été réalisée dans le cadre d’une étude plus vaste menée auprè s d’enfants de langues d’origine de l’Île de Montréal et financée par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (D. Simard, D. Foucambert et M. Labelle, 2008–2010).
2. La distribution est considérée normale si le ratio de symétrie (skewness ratio) obtenu en divisant la valeur de l’indice de symétrie par son erreur type est inférieur à 2 (Larson-Hall, 2010, p. 78–79).
Remerciements
Nous aimerions remercier les trois évaluateurs anonymes dont les suggestions nous ont permis d’améliorer cet article. Nous souhaitons aussi remercier les assistants de recherche, et plus particulièrement Karina Da Silva Da Rocha, qui ont collaboré aux différentes étapes de ce projet, ainsi que les élèves ayant pris part à l’étude.
Références
Appendice A. Liste des non-mots (tiré de Poncelet et Van der Linden, 2003)
| Structure CV | Structure CCV |
|---|---|
| 1. be fo | 22. spon krun |
| 2. zin gu | 23. vlo plou |
| 3. pé mun | 24. blu psa |
| 4. bo fe nan | 25. vleu plo skou |
| 5. pun mé da | 26. spun kro vri |
| 6. zè gon mun | 27. blou psun glo |
| 7. bun fo na gu | 28. spin kre vron dré |
| 8. zu gon meu chi | 29. blo psé glou fli |
| 9. pan mé dun ko | 30. vli plun sko gle |
| 10. zin gu mun chon lé | 31. blin pson gli fla tran |
| 11. pé meu dun kin vo | 32. vlé plou scun gleu dro |
| 12. bo fun nan gon ti | 33. spou kré vrin dron fra |
| 13. pe mé da kin vo reu | 34. blun psa glé flin tre gru |
| 14. bi fo na gon teu zin | 35. spu kron vrun drou freu spo |
| 15. zou gu mun chi leu pé | 36. vlu ple scanglou drè pra |
| 16. bun fe nan gu to zè leu | |
| 17. pun mé da kau ve reu chi | |
| 18. zou gon meu chi lun pé to | |
| 19. pé meu da kin vo re chon pun | |
| 20. zin gu mé chi leu pun to zé | |
| 21. be fo nan gon ti zu lé bun |
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