La rétroaction corrective à l'écrit:Pratiques et croyances, deux réalités parallèles ?
Cette étude a comme objectif d'explorer la nature des interactions entre les croyances, les pratiques et les perceptions des pratiques de rétroaction corrective à l'écrit de futurs enseignants d'anglais langue seconde (n = 15). Afin de mesurer la congruence entre ces trois pôles, les stratégies de rétroaction corrective utilisées par les participants dans leurs échanges avec des élèves du secondaire ont été recensées puis comparées aux données recueillies par le biais de questionnaires sur les croyances, de journaux de bord, et d'entretiens semi-dirigés. Conformément aux résultats des recherches en cognition des enseignants, cette étude a révélé une inadéquation entre les croyances et les pratiques de rétroaction corrective des futurs enseignants, ainsi que des contradictions entre leurs pratiques et leurs perceptions de ces pratiques. Ce paradoxe est attribué à un choc entre les croyances affectives et empiriques provenant de réalités distinctes et parallèles que les enseignants doivent apprendre à contrebalancer.
This study explores the interaction among the beliefs, practices, and perceptions of practices of pre-service English as a second language teachers (n = 15) about written corrective feedback. To investigate the relationships among these three poles, the strategies used by the participants when providing written corrective feedback to secondary school students were examined and corroborated with data collected through questionnaires on beliefs, journals, and semi-structured interviews. According with research on teacher cognition, this study reveals discrepancies between beliefs and practices as well as contradictions between practices and perceptions of practices. These discrepancies are attributed to a tension between affective and imperative beliefs resulting from a clash between two distinct, but parallel, realities that teachers must learn to counterbalance. [End Page 935]
rétroactions correctives à l'écrit, écriture en L2, croyances, pratiques, perceptions
written corrective feedback, L2 writing, beliefs, practices, perceptions
En 2001, près de quarante ans après la publication du Rapport Parent sur l'éducation au Québec, une autre réformemajeure vientmodifier radicalement le système d'éducation québécois. Ce Renouveau Pédagogique s'appuie, entre autres, sur le socioconstructivisme, un courant théorique qui postule que les apprentissages se construisent par le biais de nos interactions avec les autres et avec notre environnement. Dans l'introduction du Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ, 2007), section domaine des langues, il est expressément mentionné que les interactions orales sont essentielles à l'apprentissage de la langue seconde. Mais bien que la communication et les échanges en classe portent principalement sur le sens, les erreurs1 grammaticales et lexicales qui entravent la communication doivent être soulignées par le biais d'interactions centrées sur la forme (PFÉQ, 2007, p. 46). On prend bien soin de noter, cependant, que ce sont les élèves qui doivent corriger leurs erreurs, et non les enseignants. On encourage donc ces derniers à utiliser les stratégies rétroactives suivantes tirées de Lyster et Ranta (1997) : l'incitation, la demande de clarification, la rétroaction linguistique et la répétition. Ces différentes stratégies permettent à l'enseignant d'indiquer à l'élève qu'il y a un problème dans la formulation de son message, sans toutefois lui fournir explicitement la forme correcte. À l'écrit, on qualifie ces stratégies de correction incitative par opposition à la correction directe qui fournit la forme juste (Lee, 2004).
Pourtant, malgré les dictats des programmes et les résultats des recherches qui démontrent l'efficacité des stratégies de correction incitative, de nombreuses études indiquent que la plupart des enseignants de L2 ont plutôt recours à des stratégies de correction directe (p. ex., Ferris, 2006; Furneaux, Paran et Fairfax, 2007; Lee, 2004, 2008; Montgomery et Baker, 2007).
Pourquoi cet écart entre ce que les enseignants savent à propos de la rétroaction corrective (RC), et ce qu'ils font ? À cet égard, la recherche en cognition des enseignants nous apprend, dans un premier temps, que les croyances sont l'indice le plus révélateur des pratiques pédagogiques des enseignants, mais aussi, dans un deuxième temps, qu'il n'y a pas toujours congruence entre croyances et pratiques.
Dans la présente étude, nous avons donc voulu vérifier l'adéquation des croyances, des pratiques et des perceptions des pratiques d'enseignants de langue seconde (L2) en devenir. Un premier objectif était d'explorer les croyances des enseignants portant spécifiquement sur la correction des erreurs – la stratégie d'interactions centrées sur la forme la plus utilisée en classe de langue (Basturkmen, Loewen et Ellis, 2004) –, ainsi que de mesurer l'impact d'activités de pratique et [End Page 936] de réflexion sur l'évolution de ces croyances. Un deuxième objectif était de combler une lacune dans la recherche sur la RC à l'écrit. En effet, à quelques exceptions près (p. ex., Furneaux, Paran et Fairfax, 2007; Lee, 2004, 2008), les études portant sur les pratiques de RC ont été réalisées avec des professeurs de langue écrite (writing teachers) et des apprenants de niveau universitaire, un contexte bien différent de l'école secondaire québécoise où l'anglais langue seconde (l'ALS) est une matière obligatoire enseignée à des adolescents.
Avant de présenter cette étude, nous ferons un bref survol de l'état de la recherche dans le domaine de la RC à l'écrit, puis nous procéderons à une recension des écrits sur les sources des croyances des enseignants de L2 et des études qui ont porté spécifiquement sur l'adéquation entre croyances et pratiques de RC.
La rétroaction corrective à l'écrit
Malgré la controverse qui perdure sur l'efficacité de la RC à l'écrit (p. ex. Chandler, 2009; Ferris, 2004; Truscott, 2009), de nombreuses études ont démontré que la RC pouvait amener les apprenants à plus de justesse et d'exactitude dans la forme de leurs énoncés. Des études qui ont comparé les stratégies de correction directe et incitative ont cependant mené à des résultats différents. Dans l'étude de Lalande (1992), les corrections incitatives ont donné de meilleurs résultats que les corrections directes, tandis que dans l'étude de Chandler (2003), le contraire a été observé. Robb, Ross et Shortreed (1986), ainsi que Ferris et Roberts (2001), ont, quant à eux, remarqué que les apprenants avaient amélioré leurs compétences en écriture, et ce, peu importe, la stratégie de correction utilisée par les enseignants. Des études plus récentes ont démontré que des corrections directes accompagnées de rencontres avec l'enseignant ou d'explications métalinguistiques fournies oralement et par écrit étaient efficaces (Bitchener, 2008; Bitchener, Young et Cameron, 2005). Sachs et Polio (2007), qui ont comparé la correction directe avec la reformulation (une stratégie moins directe puisqu'elle pourrait être interprétée comme une suggestion), ont constaté que des apprenants qui avaient reçu des corrections directes s'étaient davantage améliorés que ceux qui avaient reçu des reformulations. Enfin, Ferris (2006), qui a comparé l'efficacité des corrections directes et incitatives sur le développement de la précision linguistique, a constaté que les corrections incitatives avaient mené à de meilleurs résultats dans le cas de certaines catégories d'erreurs ciblées. Des études descriptives ont néanmoins démontré que les corrections incitatives [End Page 937] n'étaient pas aussi efficaces avec des apprenants débutants (Aljaafreh et Lantolf, 1994). Toutefois, selon Guénette (2007), les résultats divergents des études expérimentales mentionnées ci-dessus peuvent s'expliquer en partie par leur conception et la méthodologie utilisée de même que la présence de variables externes difficiles à contrôler. Il semble aussi qu'avant d'opter pour l'une ou l'autre stratégie, les enseignants doivent considérer les types d'erreur commise, car certaines erreurs seraient « corrigibles »2 tandis que d'autres ne le seraient pas (Ferris, 1999; Truscott, 2001). Pourtant, peu importe cette distinction, il appert que les enseignants de L2 préfèrent corriger les erreurs de leurs apprenants plutôt que des les guider vers l'autocorrection. Si, comme semble être le consensus général en éducation, les croyances des enseignants sont déterminantes dans la construction de leur identité professionnelle, ce seraient leurs croyances à propos de la correction des erreurs qui détermineraient leurs pratiques de RC. Il convient donc de se questionner sur l'origine de ces croyances.
La source des croyances des enseignants de L2
Selon Nespor (1987), les croyances proviendraient de « l'apprentissage par l'observation »3, autrement dit des souvenirs, conscients ou inconscients, des nombreuses heures passées sur les bancs d'école. De cette expérience empirique émaneraient nos représentations de ce qu'est un « bon » ou un « mauvais » enseignant. Dans le cas des enseignants de L2, les croyances à propos de l'apprentissage d'une langue seraient donc intimement liées à leur propre expérience d'apprenant de langue seconde ou étrangère, et aux résultats de cet apprentissage (p. ex., Borg, 1999, 2003; Ellis, 2006; Fang, 1996; Freeman, 1989; Golombek, 1998; Johnson, 1992a, 1994; Mackey, Polio et McDonough, 2004; Numrich, 1996; Pajares, 1992).
Des études qui ont examiné spécifiquement les croyances d'enseignants en formation ont constaté que ces derniers semblaient transférer directement leur expérience d'apprenant à leur rôle d'enseignant, particulièrement lorsqu'il s'agissait de l'enseignement de la grammaire et de la correction des erreurs (Numrich, 1996), et que ces croyances préalables offraient une très grande résistance au changement, même lorsque mises en présence de réalités contradictoires (Almarza, 1996). Bailey, Bergthold, Braunstein, Fleischman, Holbrook, Tuman, Waissbluth et Zambo (1996) ont également constaté la prégnance des représentations préalables des futurs d'enseignants de L2, mais ont aussi remarqué que la réflexion guidée [End Page 938] pouvait les amener à prendre conscience de l'impact de ces représentations sur leur pratique future.
C'est dans cette optique de changement que s'inscrivent les études suivantes qui ont examiné de quelle manière les programmes de formation des maîtres pouvaient amener les futurs enseignants à prendre conscience de leurs croyances, à les exprimer, à y réfléchir et, éventuellement, à modifier celles qui sont en contradiction avec des théories connues et généralement acceptées en acquisition des langues secondes.
Dans l'étude de Brown et McGannon (1998), de futurs enseignants d'ALS qui croyaient au départ que la correction immédiate des erreurs n'était pas une stratégie efficace avaient complètement changé d'avis après deux courts stages pratiques. Cabaroglu et Roberts (2000), qui ont observé le processus de développement des croyances de futurs enseignants d'ALS sur une période de 36 semaines au cours de laquelle les participants faisaient de l'observation en classe et réalisaient une pratique d'enseignement, ont également remarqué qu'une prise de conscience pouvait contribuer au changement. Mok (1994), qui a examiné l'évolution des croyances de futurs enseignants d'ALS dont certains avaient déjà une expérience d'enseignement, a, quant à lui, constaté une évolution plus rapide des croyances chez les enseignants novices avant et après un stage fournissant ainsi la démonstration que les activités qui amènent les enseignants à verbaliser leurs croyances sont sans doute plus utiles au tout début de leur carrière, avant que ces croyances n'aient subi l'épreuve de la pratique. À l'inverse, l'étude de Peacock (2001) sur l'évolution des croyances de futurs enseignants d'ALS au cours de leur formation de trois ans a révélé le caractère rémanent des croyances. Par contre, l'auteur ne mentionne pas si ces futurs enseignants avaient réalisé un stage d'enseignement durant cette période. Dans le cas contraire, ces résultats pourraient être interprétés, à l'instar des résultats obtenus par Brown et McGannon (1998), comme la démonstration que l'expérience pratique est un facteur de changement, ce qui confirmerait également l'hypothèse que les croyances et les connaissances des enseignants forment un amalgame complexe (Clandinin et Connelly, 1987) qui évolue conjointement avec l'expérience en classe (Johnson et Goettsch, 2000).
Adéquation entre croyances, pratiques et perceptions
Tel que mentionné plus tôt, il faut s'intéresser non seulement à ce que croient et savent les enseignants, mais aussi à ce qu'ils font. À cet [End Page 939] égard, de nombreuses études ont examiné l'adéquation des croyances et des pratiques d'enseignants en exercice par le truchement de questionnaires (p. ex., Burgess et Etherington, 2002; Schulz, 1996, 2001). Mais encore faut-il que les perceptions des enseignants soient analogues à leurs pratiques. D'autres études ont donc examiné ce que les enseignants font, en plus de ce qu'ils disent ou souhaitent faire (p. ex., Johnson, 1992b, Basturkmen, Lowen et Ellis, 2004; Farrell et Lim, 2005). Dans le premier cas, les résultats ont révélé une corrélation entre des croyances tenaces et les pratiques. Par contre, cette corrélation parfaitement réciproque ne se manifeste pas toujours. Les enseignants observés par Farrell et Lim ont invoqué le manque de temps pour justifier pourquoi leurs pratiques n'étaient pas toujours en accord avec ce qu'ils croyaient faire. L'une des conclusions de Basturkmen, Loewen et Ellis, qui ont examiné l'interaction entre les croyances et les pratiques des enseignants en ce qui a trait aux interactions centrées sur la forme, est que le manque d'adéquation était attribuable en partie à l'expérience et aussi au fait que certaines croyances sont potentiellement conflictuelles (p. 267). Cette étude a également confirmé que la correction de l'erreur était la stratégie la plus fréquente d'interactions centrées sur la forme utilisée en classe par les enseignants de L2.
Les études qui ont examiné spécifiquement les croyances, les pratiques et les perceptions des enseignants en ce qui a trait à la RC ont également révélé des divergences entre ces trois éléments. Montgomery et Baker (2007), par exemple, ont remarqué que les enseignants étaient portés à sous-estimer la quantité de rétroaction sur la forme qu'ils fournissaient à leurs apprenants. Lee (2008) a également observé une inadéquation entre les pratiques de correction d'erreur et les perceptions ayant trait à ces pratiques. Elle a aussi relevé de nombreuses incohérences entre les perceptions des enseignants et leurs actions.
En résumé, la plupart des études qui ont examiné les croyances et les pratiques des futurs enseignants ont révélé un écart entre les croyances, les pratiques et les perceptions. Il semble que, même lorsque des enseignants chevronnés prennent conscience que leurs stratégies ne sont pas totalement efficaces ou ne sont pas en harmonie avec leurs croyances, les contraintes du milieu scolaire ne favorisent pas nécessairement un changement de pratique. Par ailleurs, ces études ont également démontré que les croyances peuvent changer, dans la mesure où il y a prise de conscience, réflexion et mise à l'épreuve, et que les enseignants en devenir sont peut-être plus disposés que des enseignants expérimentés à réfléchir à leurs croyances et à explorer d'autres voies. C'est afin de vérifier cette hypothèse, [End Page 940] en visant spécifiquement les stratégies de RC, que la présente étude a été réalisée.
Questions de recherche
Dans un premier temps, nous avons recensé les stratégies de RC à l'écrit des futurs enseignants d'ALS puis nous avons examiné dans quelle mesure les croyances exprimées coïncidaient avec leurs pratiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques. Dans un deuxième temps, nous avons voulu vérifier si l'expérience pratique avait eu une incidence sur leurs croyances. Plus précisément, les données recueillies avant, pendant et après l'étude, devaient permettre de répondre aux deux questions suivantes :
1. Les croyances des enseignants de L2 sont-elles en accord avec leurs pratiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques ?
2. L'expérience de correction des erreurs a-t-elle eu un impact sur les croyances des enseignants de L2 en matière de RC ?
MĂ©thode
Contexte
Cette étude a été réalisée dans le cadre d'un cours de préparation au stage auquel étaient inscrits les 15 participants (10 femmes, 5 hommes). Ce cours de troisième année d'un programme de quatre ans du baccalauréat en enseignement de l'ALS d'une université francophone québécoise précède un stage de cinq semaines dans une école secondaire. La majorité des participants étaient des locuteurs francophones possédant une excellente maîtrise de l'anglais et, dans certains cas, la connaissance d'une troisième langue (le profil biographique des participants se retrouve en annexe (Appendice A). Les futurs enseignants (c.-à -d. les mentors) correspondaient par courriel avec des élèves de troisième secondaire (n = 52) auxquels ils fournissaient de la RC sur des textes rédigés en anglais, la langue seconde des élèves, pendant toute la durée d'un trimestre scolaire. Ce projet de collaboration a été présenté aux mentors comme une activité leur permettant de faire le pont entre la théorie et la pratique. Ils étaient notés sur leur participation au projet uniquement, et non sur le nombre d'erreurs corrigées ou de messages échangés avec les élèves. Ce n'est [End Page 941] qu'après avoir reçu leur note finale qu'ils furent informés que la professeure-chercheure souhaitait obtenir leur permission (qu'ils ont tous accordée) d'utiliser les données recueillies aux fins d'une étude sur les croyances et les pratiques des enseignants de L2.
Chaque mentor correspondait avec trois ou quatre élèves du secondaire. Une fois par cycle de 9 jours, les élèves se rendaient au laboratoire informatique de l'école et écrivaient un texte en anglais qu'ils envoyaient par courriel à leur mentor. Ce dernier fournissait de la RC sur la forme, faisait des commentaires ou des suggestions, et retournait une version corrigée à l'élève par courriel également. Les erreurs commises par les élèves et corrigées par les mentors ont été recensées en fonction du type d'erreur, puis codées selon la stratégie de RC utilisée : corrections directes (avec ou sans indices métalinguistiques), corrections incitatives (codées, non-codées, avec indices métalinguistiques), et demandes de clarification. Au total, 238 messages échangés entre les élèves et leurs mentors ont été analysés.
Afin de vérifier la congruence entre les croyances et les pratiques, des données qualitatives ont été recueillies par le truchement des instruments suivants : un questionnaire sur les croyances avant le début du projet et à sa conclusion, un journal de bord tenu pendant la durée du projet, et des entretiens semi-dirigés réalisés quelques semaines après la fin du projet. Ces différentes sources d'information ont permis de dresser un profil plus complet des mentors et de mieux saisir la complexité des interactions entre leurs croyances, leurs pratiques et leurs perceptions de ces pratiques.
Le présent article présente les résultats obtenus par le biais des instruments portant spécifiquement sur les croyances à l'égard de la RC (questionnaires, journal de bord et entrevues) et sur le choix du mode (exhaustif ou sélectif) et des stratégies (directes ou incitatives) de correction. Les stratégies de RC recensées dans l'analyse de la correspondance échangée entre les mentors et les élèves sont présentées en annexe (Appendice B).
Cueillette et analyse des données
Questionnaire
À l'instar de plusieurs études (p. ex., Brown et McGannon, 2001; Burgess et Etherington, 2002; Mok, 1994; Schulz, 1996, 2001), les croyances ont été identifiées à partir des réponses à un questionnaire passé lors du premier cours, avant même que les participants ne soient mis au courant du projet, et à la toute fin, lors du dernier cours. [End Page 942]
Le questionnaire (en anglais) comportait trois parties distinctes dont seule la troisième fut passée une deuxième fois, les deux premières parties ne visant qu'à recueillir des données biographiques et des renseignements sur l'expérience d'apprentissage de l'anglais. La troisième partie (Appendice C) portant sur les croyances était composée de 20 items sélectionnés dans le questionnaire élaboré par Burgess et Etherington (2002)4, auxquels se sont ajoutés sept items inspirés d'autres questionnaires (Karakas-Doukas, 1996; Savignon et Wang, 2003). Parmi ces 27 items, 11 portaient spécifiquement sur la correction des erreurs. Une échelle de Likert de 6 points, sans niveau central, a été utilisée afin d'éliminer la possibilité de n'exprimer aucun avis. Afin d'assurer la fidélité de la mesure, plusieurs items portaient sur le même construit : la correction des erreurs de forme ou de contenu (items 1, 4, 16 et 26), la correction exhaustive ou sélective (items 7, 13, 25 et 27), et l'efficacité de la correction (items 10, 19 et 22).
Les réponses aux items portant sur la correction des erreurs ont été analysées qualitativement par la professeure-chercheure afin de mesurer la portée des changements dans les croyances exprimées avant et après le projet. Les réponses des mentors à chaque item ont été entrées manuellement dans le logiciel Excel et tous les changements entre la première et la deuxième passation du questionnaire ont été relevés. Les mouvements au sein de la même catégorie, à savoir, les nuances dans les degrés d'accord ou de désaccord, étaient interprétés comme des changements mineurs qui venaient renforcer ou affaiblir les croyances. Par contre, les revirements d'une catégorie à l'autre, c'est-à -dire de la catégorie Désaccord (1, 2 et 3 sur l'échelle) à la catégorie Accord (4, 5 et 6 sur l'échelle), ou vice versa, étaient interprétés comme des changements plus significatifs. À l'instar de MacDonald et al (2001), nous avons ensuite procédé à une analyse à l'aide du test signé des rangs de Wilcoxon afin de vérifier si les changements observés étaient significatifs d'un point de vue statistique. Cette procédure non-paramétrique qui ne fait aucune hypothèse sur la distribution de la population est suggérée pour l'analyse de données qualitatives (Pappas, P.A. et DePuy, V. 2009).
Journal de bord et entretiens semi-dirigés
Tout au long du projet, les mentors devaient tenir un journal de bord et y noter leurs réflexions sur les thèmes suivants (environ 300 mots par thème) : (a) l'interaction avec les élèves et la motivation de ces derniers; (b) l'analyse et l'identification des erreurs ; (c) la réaction des élèves à la rétroaction fournie ; et (d) le rôle de la correction de l'erreur dans le [End Page 943] processus d'acquisition des langues secondes. Afin de guider leur réflexion sur ces thèmes, une série de questions était proposée, mais les mentors n'étaient pas tenus de répondre à chacune. De plus, ils étaient fortement encouragés à rédiger ce journal pendant la durée du projet, mais ils n'avaient pas à le remettre avant la fin.
Les entretiens semi-dirigés ont eu lieu en janvier, donc plus d'un mois après la fin du projet. Lors de ces entretiens enregistrés, les mentors étaient invités à s'exprimer librement sur leur processus de prise de décision quant au choix des stratégies de RC utilisées, et à explorer dans quelle mesure cette expérience avait contribué à infirmer ou à confirmer leurs croyances à l'égard de la correction des erreurs. Les entretiens devaient également permettre de valider les informations obtenues à l'aide du questionnaire et de comparer le tout aux perceptions et aux pratiques réelles. Pour mesurer l'adéquation entre les pratiques et les perceptions des pratiques, la fréquence des stratégies de correction utilisées par chaque mentor a été calculée, et ces fréquences ont ensuite été comparées aux perceptions des mentors, telles que rapportées dans le journal de bord et les entretiens.
Les données recueillies par le biais du journal de bord et des entretiens ont été transcrites puis importées dans ATLAS TI, un logiciel de traitement de données qualitatives. Des analyses individuelles ont ensuite été réalisées et les commentaires des mentors qui portaient sur leurs impressions, perceptions, concepts, croyances et processus de prise de décision par rapport à la correction des erreurs ont été recensés et codés. Par la suite, les thèmes communs ont été identifiés et regroupés en catégories.
Aux fins du présent article, seules les données portant précisément sur les croyances à l'égard de la rétroaction corrective, sur le mode de correction choisi (exhaustif ou sélectif), et sur la stratégie de correction utilisée (directe ou incitative) seront présentées et discutées. Il est à noter que dans les pages suivantes, tous les participants sont identifiés par un pseudonyme.
RĂ©sultats
Questionnaires
Les analyses des réponses aux items de la troisième partie du questionnaire n'ont révélé aucune tendance de groupe quant aux croyances à l'égard de la correction des erreurs. En effet, la grande majorité des items portant sur la correction des erreurs ont généré des réponses [End Page 944] dans les deux catégories (accord et désaccord). En outre, très peu d'items ont suscité des réponses très fermes (niveau 1 ou niveau 6) et seule une participante, Gina, a affirmé des convictions très fortes en choisissant le niveau 1 ou le niveau 6 pour la presque totalité des items.
Quant aux changements entre le pré- et le post-questionnaire, un examen a révélé que, quoique les croyances de dix participants s'étaient légèrement modifiées, seuls quatre mentors avaient vécu un changement notable, et ce, en regard du mode de correction (exhaustif ou sélectif). Par ailleurs, l'analyse qualitative a confirmé que, autant en ce qui concerne les mouvements (à l'intérieur d'une même catégorie) que les revirements (passage à une autre catégorie), les changements n'étaient pas très marquants puisqu'ils se situaient rarement à plus d'un niveau d'écart. Une analyse statistique à l'aide du test signé des rangs de Wilcoxon a d'ailleurs confirmé ces résultats.
Journal de bord et entretiens
La rémanence des croyances mise au jour par l'analyse des questionnaires a également été validée dans le journal de bord et les entretiens. En effet, aucun des mentors n'a mentionné avoir changé sa perspective sur la RC, même s'ils étaient en général incapables de tirer des conclusions définitives sur son efficacité. En fait, lors des entretiens, les croyances à l'égard de la RC se sont révélées plus fortes que ce que l'analyse des questionnaires avait permis de déceler.
Nous avons ensuite recensé les croyances des enseignants à propos de la RC (qui sont illustrées par les quelques extraits d'entretiens5 présentés ci-dessous) et les avons comparées avec les résultats des analyses quantitatives des types de correction les plus fréquemment utilisés.
À la question « Est-ce que vous croyez à la rétroaction corrective ? », 12 mentors ont répondu qu'ils y croyaient sans pour autant être convaincus qu'elle était efficace pour mener à une plus grande précision linguistique. Les raisons les plus fréquemment invoquées par les mentors pour justifier leurs croyances étaient liées à leur propre expérience d'apprenant :
GinaOui j'y crois. Cela a fonctionné pour moi. C'est comme ça qu'on m'a appris et cela a fonctionné, alors pourquoi pas? Je crois à la rétroaction corrective et je continuerai d'y croire parce que cela pourrait être bénéfique pour certains élèves. [End Page 945]
OdetteOui j'y crois. C'est comme ça que j'ai appris, à travers les corrections que faisait mon enseignante. Elle corrigeait mes erreurs et la prochaine fois que j'écrivais un texte, je visualisais les corrections en rouge dans le texte précédent et ça m'aidait. C'est efficace, c'est essentiel, on ne peut pas progresser sans rétroaction corrective.
Quant à l'absence de progrès notable chez leurs apprenants, les mentors l'attribuaient plutôt à leurs propres stratégies de RC ou au manque de motivation de ces derniers.
NancyJe n'ai pas remarqué de changement dans leurs textes; ils n'étaient ni pires ni meilleurs. Cela est peut-être dû à ma façon de corriger, mais je pense qu'il s'agit surtout d'un manque de motivation de leur part.
Les mentors affirmaient également que la RC n'avait peut-être pas été efficace parce qu'elle n'était pas associée à l'enseignement donné en classe et à ce propos, les mentors ont tous exprimé leur conviction que l'enseignement et la RC devaient absolument aller de pair.
LyneLes enseignants doivent absolument donner de la rétroaction corrective mais pour que cette rétroaction soit efficace, je crois qu'il doit y avoir un lien avec ce qui a été vu en classe.
ThomasLa rétroaction corrective doit être basée sur ce qu'on a enseigné et sur ce que les élèves ont appris.
En outre, les mentors qui avaient opté pour un mode de correction exhaustif ont déclaré qu'ils n'adopteraient pas cette façon de faire à l'avenir. Plusieurs ont mentionné qu'ils utiliseraient des grilles de correction afin d'encourager les apprenants à s'autocorriger. Ils étaient également persuadés que les apprenants devaient participer activement au processus de correction d'erreurs, soit en réécrivant leur texte corrigé, soit en s'auto corrigeant. [End Page 946]
LyneJ'ai corrigé de façon exhaustive et je ne le ferais plus. C'est trop, car les élèves sont submergés de corrections. Je ferais de la correction sélective et je leur donnerais une grille de correction.
En résumé, quoique les mentors aient maintes fois exprimé leur désarroi quant aux meilleures stratégies de RC à utiliser, ils n'ont jamais remis son utilité en question. Même les plus ambivalents d'entre eux sont demeurés déterminés à donner de la RC parce qu'ils croyaient que cela pourrait être utile à certains apprenants.
Sur le choix du mode de correction, 11 mentors ont déclaré avoir opté pour un mode de correction sélectif, et quatre mentors ont rapporté avoir corrigé de manière exhaustive. Le Tableau 1 recense les perceptions des mentors à cet égard.
Quant au choix de la stratégie de correction, 8 des 15 mentors ont déclaré avoir utilisé les deux stratégies (directe et incitative), selon le type d'erreur ou selon leur perception du niveau de compétence des élèves. Six mentors ont rapporté n'avoir utilisé que des corrections directes et un seul mentor a rapporté avoir utilisé exclusivement une stratégie de correction incitative. Le Tableau 2 recense les stratégies de correction que les mentors ont rapporté avoir utilisées.
Mode de correction rapporté
[End Page 947]
Utilisation des stratégies de correction rapportées
Par la suite, un examen approfondi des pratiques réelles de chaque mentor a permis de vérifier si leurs pratiques étaient analogues aux perceptions qu'ils en avaient. Sur ce plan, le groupe de mentors était divisé. En effet, les perceptions quant aux stratégies et au mode de correction utilisés étaient exactes pour plusieurs mentors tandis qu'elles ne l'étaient pas pour d'autres.
En résumé, les résultats des analyses descriptives des réponses au questionnaire indiquent que plusieurs mentors avaient vécu de légers changements dans leurs croyances à l'égard de la RC. Quant à l'adéquation entre les croyances, les pratiques et les perceptions des pratiques, les analyses du journal de bord et des entretiens comparées avec les pratiques de RC ont révélé, pour plusieurs d'entre eux, une dichotomie entre les perceptions et les pratiques.
Discussion
QR 1 : Les croyances des enseignants sont-elles en accord avec leurs pratiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques ?
La comparaison entre les pratiques des mentors et leurs croyances a révélé une inadéquation. Lors de la première passation du [End Page 948] questionnaire, tous les mentors ont indiqué leur accord avec l'affirmation que la correction des erreurs n'était pas une perte de temps, et 12 mentors ont affirmé leur conviction que toutes les erreurs devraient être corrigées pour éviter la fossilisation6. Ces résultats sont très semblables à ceux obtenus par Schulz (1996). Dans cette étude, 89 % des 200 enseignants interviewés croyaient que toutes les erreurs à l'écrit devaient être corrigées. Pourtant, malgré leurs convictions, 11 mentors ont rapporté avoir utilisé un mode de correction sélectif, et exprimé, lors des entretiens, que des corrections sélectives étaient préférables à des corrections exhaustives. Puisque seules les erreurs relevées par les mentors ont été comptabilisées, il est impossible de savoir si, assurément, les mentors ont corrigé de façon exhaustive ou sélective. Par ailleurs, la moyenne d'erreurs corrigées par chacun des mentors semble indiquer que, sauf quelques exceptions, leurs perceptions quant au mode de correction utilisé (sélectif ou exhaustif) étaient justes.
La croyance exprimée par les mentors voulant que toutes les erreurs doivent être corrigées provient clairement de leur propre expérience comme apprenant. En effet, lors des entretiens, tous les mentors ont expliqué qu'ils croyaient à l'efficacité de la RC parce qu'ils avaient la perception que la RC avait été essentielle dans leur propre apprentissage de l'anglais, leur langue seconde (ou tierce dans certains cas).
Ces résultats démontrent la nature intrinsèquement conflictuelle de certaines croyances (Basturkmen, Lowen et Ellis, 2004). Même si les mentors croyaient à l'efficacité de la RC et craignaient la fossilisation, ils hésitaient souvent à corriger toutes les erreurs, par peur de blesser les élèves et de les démotiver. Il semble que, pour plusieurs mentors, fournir de la RC devenait un exercice d'équilibre entre le coeur et la raison.
Une autre hypothèse qui pourrait expliquer l'inadéquation apparente entre croyances et pratiques est que les mentors n'avaient jamais auparavant réfléchi à leurs croyances à l'égard de la RC. Cela pourrait également expliquer pourquoi, en répondant au questionnaire, les mentors avaient choisi des degrés modérés d'accord ou de désaccord pour toutes les questions portant sur la grammaire et la correction des erreurs. Ce n'est qu'après avoir vécu le défi de la RC et pris le temps d'y réfléchir qu'ils ont réexaminé leurs croyances. Ils ont d'ailleurs exprimé des croyances beaucoup plus fermes lors des entretiens – réalisés plusieurs semaines après la fin du projet – que lors de la passation du questionnaire.
À l'instar de plusieurs études (p. ex., Furneaux, Paran et Fairfax, 2007; Lee, 2004, 2008; Montgomery et Baker, 2007), une inadéquation a également été observée entre les pratiques et les perceptions des [End Page 949] pratiques pour plusieurs mentors, particulièrement en ce qui a trait au choix de stratégie de RC. En fait, les mentors qui ont relaté avoir utilisé les deux stratégies (directe et incitative) ont eu recours beaucoup plus fréquemment à des corrections directes (plus de 70 % dans tous les cas) qu'à des corrections incitatives. La seule exception à cette règle fut Nancy qui, au contraire de ses collègues, a rapporté avoir utilisé surtout des corrections directes, mais a eu recours presque également aux deux stratégies de correction, révélant ainsi un comportement de correctrice relativement équilibré dont elle ne semblait pas avoir conscience. Par ailleurs, les perceptions de certains mentors étaient parfaitement justes. Il semblerait que les différences individuelles dans l'adéquation entre perceptions et pratiques proviendraient d'un processus de prise de décision différent. Les mentors qui avaient une perception juste de leurs pratiques étaient en majorité ceux qui avaient choisi, dès le début du projet, une stratégie de RC à l'exclusion des autres. Ainsi, Charles, Gina et Nadia avaient décidé d'utiliser un mode de correction sélectif et de porter une attention plus particulière aux erreurs qui menaient à un échec de la communication. Thomas et Victor avaient dressé une grille de correction qu'ils avaient envoyée à leurs élèves avec le premier texte corrigé. Étienne avait décidé de fournir aux élèves un modèle qu'ils pourraient reproduire en reformulant leurs textes. Au contraire, les mentors dont les perceptions n'étaient pas, ou moins, analogues à leurs pratiques étaient également ceux qui avaient déclaré avoir adapté leur comportement de correcteur aux catégories d'erreurs ainsi qu'à leur perception du niveau de compétence des élèves. Mais il appert que leurs perceptions étaient révélatrices de leurs intentions plus que de leurs pratiques réelles car ils ont sous-estimé la quantité de corrections directes qu'ils ont fournie aux élèves. Odette, France, Hélène et Hugo ont rapporté avoir utilisé presque également des stratégies de correction directe et incitative, mais plus de 80 % de leurs corrections étaient des corrections directes (avec ou sans indices métalinguistiques). Joanne a également rapporté avoir utilisé les deux stratégies, selon les erreurs commises, et Gisèle a rapporté avoir fourni des corrections directes au début, mais avoir ensuite opté pour des corrections incitatives. Les résultats indiquent pourtant qu'elles ont toutes deux fourni des corrections directes dans plus de 60 % des cas. Lyne et Nicole ont été deux exceptions notables dans ce groupe. Elles ont toutes deux rapporté avoir utilisé les deux stratégies et leurs perceptions à cet égard étaient justes.
Outre le fait que les interactions mentor-élèves étaient virtuelles, il semble que la catégorie d'erreur et une difficulté à évaluer le niveau de compétence des élèves aient mené les mentors à fournir des [End Page 950] corrections directes, même si leur intention première avait été d'encourager leurs apprenants à s'auto corriger. De plus, comme la RC n'était pas directement associée à l'enseignement, et que les élèves n'étaient pas tenus de corriger ou de réécrire leurs textes, les mentors n'étaient pas portés à fournir des explications métalinguistiques que les apprenants n'auraient peut-être pas été en mesure de comprendre. En utilisant des corrections directes, ils fournissaient aux apprenants un modèle positif que ces derniers pouvaient reproduire dans un texte subséquent. Enfin, comme certains mentors l'ont admis avec candeur, il était difficile et énergivore de fournir des explications métalinguistiques sur des notions complexes, telles que la syntaxe ou la structure de phrase.
Les mentors ont donc abordé la taâche de correction de manière différente, mais les perceptions de ceux qui avaient sciemment choisi d'adhérer à une seule stratégie avec tous leurs apprenants, les fournisseurs (corrections directes) et l'incitateur7 (corrections incitatives), étaient généralement analogues à leurs pratiques. Pourtant, même si leurs perceptions et leurs actions étaient cohérentes, leurs commentaires recueillis dans le journal de bord et lors des entretiens révèlent qu'ils n'ont pas nécessairement approfondi leur questionnement sur la RC. Nadia, Charles et Gina, trois fournisseurs de corrections directes, n'ont jamais réellement expliqué pourquoi ils avaient opté pour cette stratégie de correction. Par contre, ils se préoccupaient de l'impact de leurs corrections sur leurs apprenants et ont mentionné qu'ils ne voulaient pas les submerger « d'encre rouge ». Par conséquent, ils corrigeaient directement lorsqu'il y avait échec de la communication, lorsque la solution au problème était relativement simple, ou lorsqu'ils étaient agacés par l'erreur. Étienne, un autre fournisseur de corrections directes, a contourné la difficulté de donner des explications métalinguistiques sur des notions complexes en fournissant des reformulations, ce qui lui semblait une voie plus facile. Les mentors qui ont opté pour une approche uniformisée ont semblé avoir fondé leur décision sur leur conception de la rétroaction et sur des facteurs comme le temps dont ils disposaient et la facilité d'exécution, plutôt que sur l'analyse des besoins de leurs apprenants.
En revanche, les mentors qui étaient résolus à personnaliser leurs corrections semblent avoir beaucoup réfléchi à leur comportement de correcteur et aux défis que cela représentait. Odette a passé des heures dans ses grammaires, Hugo était désolé de son incapacité à aider les apprenants les moins compétents, et Joanne a rapporté avoir ressenti beaucoup d'impuissance et de frustration devant la [End Page 951] répétition d'erreurs auparavant signalées ou annotées. Ces mentors ont également rapporté avoir abdiqué devant le défi d'expliquer des notions complexes. Il semble aussi que plus les mentors réfléchissaient à leurs pratiques, plus leur processus de décision devenait ardu à cause des nombreux facteurs qui entraient dans l'équation, tels que le niveau de compétence des apprenants, la catégorie et la complexité des erreurs, et la motivation des élèves. Lorsque le défi paraissait trop difficile à relever, les mentors avaient recours à la solution la plus simple et corrigeaient l'erreur directement.
QR 2 : L'expérience de correction des erreurs a-t-elle eu un impact sur les croyances des enseignants en matière de RC ?
Les résultats des analyses descriptives et inférentielles des réponses fournies au questionnaire passé avant et après le projet n'ont révélé aucun changement significatif dans les croyances des enseignants après que ceux-ci eurent fourni de la RC à des élèves pendant un trimestre scolaire. Les mentors qui semblaient ambivalents ou indécis lors de la première passation du questionnaire le sont demeurés, tandis que les mentors qui avaient exprimé des convictions plus fortes ou plus cohérentes sont également demeurés constants. Aucun des mentors n'a mentionné avoir changé sa perspective sur le rôle de la RC dans l'apprentissage des langues. Malgré l'absence d'amélioration observée chez les apprenants, jamais les mentors n'ont exprimé un quelconque scepticisme à l'égard de la RC et ils ont tous réitéré leur conviction que la RC était non seulement bénéfique, mais essentielle au développement de la langue seconde.
La recherche en cognition des enseignants a démontré que, quoiqu'extrêmement résistantes, les croyances pouvaient changer si on en prenait conscience et si elles passaient l'épreuve de la réalité. Si les mentors n'étaient pas encore totalement conscients de leurs croyances au regard de la RC, le questionnaire auquel ils ont répondu au début du projet, les entrées du journal de bord qu'ils ont rédigées, le projet de collaboration lui-même, ainsi que le stage pratique réalisé à la fin du trimestre, auraient dû, en théorie, augmenter leur niveau de conscience de ces croyances. Pourtant, à l'exception de deux participants, leurs croyances sont demeurées relativement stables, même si elles n'étaient pas toujours en adéquation avec leurs pratiques. Il semble donc qu'il faille chercher ailleurs l'explication à ce phénomène.
Dans son étude, Lee (2009) utilise le terme incohérence pour expliquer cette absence de correspondance entre ce que les enseignants [End Page 952] croient et ce qu'ils font. Elle suggère que les enseignants soient amenés à expliquer, à analyser et à décortiquer leurs construits personnels au regard de la RC afin qu'ils puissent retracer l'origine de ces incohérences et ainsi réduire l'écart entre leurs croyances et leurs pratiques. Phipps et Borg (2009), quant à eux, parlent de tensions et suggèrent également que les enseignants soient amenés à « explorer, accepter et comprendre les raisons sous-jacentes » (notre traduction de : « explore, acknowledge and understand the underlying reasons », p. 388) qui expliquent ces tensions.
Mais plutôt que d'incohérence, nous préférons, à l'instar de Phipps et Borg (2009), parler de tension entre deux réalités distinctes, mais parallèles. En effet, il semble qu'il existe deux ensembles de croyances, qui se situent sur des plans différents. Le premier ensemble provient de l'apprentissage par l'observation et de la réalité de l'histoire langagière des mentors. Ces croyances sont affectives, plutôt que cognitives (Nespor, 1987), et, avec le temps, elles ont évolué vers une conception idéalisée de ce que les choses auraient dû être, plutôt que de ce qu'elles étaient ou de ce qu'elles sont réellement. Par exemple, certains mentors ont admis avoir été des élèves moyens qui ne portaient pas attention à la rétroaction de leurs enseignants ; pourtant, ils avaient la conviction profonde que la RC était efficace, ou aurait été efficace, dans d'autres circonstances.
Le second ensemble de croyances est impératif et empirique. Empirique, car il se fonde sur le « ici et maintenant », et impératif car il est alimenté par la réalité que vivent les enseignants qui sont toujours sur le qui-vive et qui doivent constamment prendre des décisions de nature pédagogique. Dans certaines situations, ces croyances empiriques ne sont pas en contradiction avec les croyances affectives, mais lorsqu'elles le sont, ce sont les croyances empiriques qui priment. La détermination des mentors de ne pas surcharger les élèves de corrections est tout à fait louable, et certainement pédagogiquement fondée, même si elle est en contradiction directe avec leurs croyances que toutes les erreurs devraient être corrigées. Confrontés à un problème pour lequel il n'y a pas de solution unique (Nespor, 1987), les enseignants fondent leurs décisions sur leur expérience et leurs connaissances, mais surtout sur leur jugement de ce qui est le plus approprié pour leurs élèves, et pour eux-mêmes, dans les circonstances.
Ces deux ensembles de croyances peuvent éventuellement converger. Des changements peuvent se produire, et les croyances et les pratiques peuvent évoluer de concert avec l'expérience d'enseignement (Johnson et Goettsch, 2000). Quoique ce projet n'ait pas mené à de changements notables dans les croyances des enseignants, du moins [End Page 953] pas au niveau de leurs croyances affectives, il leur a néanmoins fourni l'occasion de développer une conscience plus aigueë de leurs croyances empiriques et de les mettre à l'épreuve, ainsi que de faire l'expérience de diverses stratégies de RC apprises dans leurs cours théoriques. En outre, même si les changements n'étaient pas significatifs, certaines certitudes ont été ébranlées et d'autres ont été renforcées. Si, comme nous l'apprend la recherche en cognition des enseignants, la réflexion est le premier pas vers la prise de conscience et le changement, les mentors qui ont participé à cette étude sont maintenant sur la voie de la transformation.
Limites de l'Ă©tude
Notre étude a révélé que les paradoxes qui existent entre les croyances, les pratiques et les perceptions d'enseignants de langue seconde en devenir résultent des nombreuses décisions pédagogiques qu'ils doivent prendre lorsqu'ils sont en classe, plutôt que d'un manque de conscientisation ou de réflexion de leur part. Cette étude dévoile également que peu importe la formation et l'expérience, les enseignants de langue seconde, ici comme ailleurs, adoptent un comportement similaire à l'égard de la RC.
Malgré ces résultats, certaines limites doivent néanmoins être mentionnées. Dans un premier temps, les élèves qui ont participé à cette étude n'étaient pas tenus de réviser ou de réécrire les textes corrigés par les mentors, ce qui constitue une limite importante puisqu'ainsi, les mentors n'ont pas eu l'occasion de vérifier l'efficacité à court terme de leurs stratégies de correction. En outre, la durée du projet n'a pas permis aux mentors de constater des changements dans la précision linguistique des écrits des élèves, ce qui aurait pu les amener à modifier leurs stratégies de RC en conséquence. De plus, la nature virtuelle des échanges mentors-élèves a certainement eu un impact sur la qualité de leurs interactions. Cet anonymat représentait un certain avantage puisqu'il garantissait l'objectivité, mais il rendait également la tâche de fournir des explications linguistiques et de vérifier la compréhension plus difficile. À cet égard, une étude qui explorerait les pratiques de RC d'enseignants en exercice avec leurs propres élèves, et les effets de ces pratiques sur les stratégies de révision adoptées par ces derniers permettrait de mieux cerner la complexité de cette pratique pédagogique.
Il serait également pertinent de comparer les pratiques des mentors avec les pratiques de futurs enseignants anglophones, ce qui [End Page 954] permettrait de vérifier l'hypothèse selon laquelle les locuteurs natifs sont plus tolérants des erreurs de leurs apprenants que les locuteurs non-natifs (Arva et Medgyes, 2000).
Par ailleurs, comme l'anglais langue seconde ou étrangère est très souvent enseignée par des locuteurs non-natifs, non seulement ici au Québec mais à travers le monde, les résultats de cette étude permettent de jeter un nouvel éclairage sur leur comportement de correcteur.
Conclusion
La présente étude a révélé que les futurs enseignants de L2 semblaient préférer, pour la plupart, corriger directement les erreurs de leurs élèves, plutôt que de les amener à s'auto corriger, contrairement à ce que recommande le programme d'enseignement d'anglais langue seconde du PFÉQ. Il semblerait que la difficulté à diagnostiquer les erreurs, à fournir des explications métalinguistiques claires, et à évaluer correctement le niveau de compétence des élèves et leur capacité à s'auto corriger, soient les raisons principales qui ont mené les mentors sur la voie des corrections directes. Ces résultats suggèrent qu'il est sans doute tout aussi difficile pour un enseignant de L2 de donner de la rétroaction corrective à l'écrit, que pour un apprenant de la recevoir, un facteur que la plupart des études qui ont examiné l'efficacité des différentes stratégies de rétroaction corrective sur l'apprentissage, ont ignoré. Il faut également noter que les participants de cette étude n'étaient pas des enseignants de langue écrite, mais bien de futurs enseignants de L2 dont la formation se centre davantage sur les principes de l'approche communicative qui a pour objectif principal d'amener les apprenants à communiquer avec le plus d'aisance possible dans des situations de la vie courante (Germain, 1993). Leur formation porte sur les stratégies didactiques et pédagogiques à employer pour encourager et stimuler leurs élèves à interagir dans la langue seconde, et la précision linguistique à l'écrit n'est qu'une parmi les nombreuses compétences que les apprenants doivent développer. Ces enseignants rencontrent également un très grand nombre d'élèves durant l'année scolaire (plus ou moins 180) pour un nombre limité d'heures d'enseignement par semaine, et la pratique de l'écrit n'occupe qu'une mince partie de ces heures. Pour que les recherches en RC soient utiles à ces enseignants, et pour que ces derniers puissent profiter pleinement des occasions d'interagir avec leurs élèves par le biais de la rétroaction corrective, il faudrait mesurer l'efficacité de modes et de stratégies [End Page 955] de RC faisables et réalisables dans le contexte de classes régulières d'enseignement de la langue seconde à des adolescents.
L'étude a aussi révélé des contradictions entre les pratiques des enseignants, leurs perceptions de ces pratiques ainsi que leurs croyances à l'égard de la rétroaction corrective. Mais, contrairement à ce que plusieurs études sur la cognition des enseignants ont conclu, ces divergences entre les croyances et les pratiques ne devraient pas être interprétées comme des incohérences, mais plutôt comme le résultat d'un choc entre des réalités parallèles que les enseignants doivent apprendre à contrebalancer. Les croyances affectives n'ont pas nécessairement d'impact sur les pratiques des enseignants, puisqu'elles émanent de représentations ancrées qui sont essentiellement hors d'atteinte. Par contre, les croyances empiriques sont en mouvance puisqu'elles se fondent sur la réalité et peuvent donc se transformer en fonction du milieu d'enseignement et de l'expérience. C'est donc sur ces croyances empiriques que les formateurs de maîtres devraient axer leur action. Engager les futurs enseignants dans un processus de réflexion et de prise de conscience n'est que la première étape en ce sens. Peu importe ce que les enseignants en devenir croient lorsqu'ils entreprennent un programme de formation des maîtres, et les connaissances théoriques qu'ils acquièrent par la suite, l'épreuve véritable survient lorsqu'ils font face à une classe de 30 élèves qui ne sont pas tous au même niveau de compétence dans leur langue seconde, et qu'ils doivent choisir les stratégies pédagogiques et de gestion de classe les plus adéquates pour les amener à s'exprimer dans cette langue. Le temps consacré dans les programmes de formation à amener les enseignants à dévoiler leurs croyances et leurs perceptions n'est pas en vain, mais il ne mène pas nécessairement à une transformation ou à une réflexion profonde s'il n'est pas en lien avec ce que les enseignants vivent dans leur pratique quotidienne.
Il faut que les futurs enseignants mettent leurs croyances à l'épreuve, identifient les sources de conflit et mobilisent leurs connaissances théoriques pour trouver des solutions aux problèmes rencontrés et ainsi développer leur jugement professionnel. Les stages pratiques devraient donc être conçus de sorte que les enseignants en devenir puissent faire des allers-retours constants entre l'université et le milieu scolaire afin que leurs décisions pédagogiques soient toujours informées par cette jonction critique entre la théorie et la pratique. [End Page 956]
Remerciements
Nous tenons à remercier les élèves et les futurs enseignants qui ont participé à cette étude, ainsi que les lecteurs anonymes dont les commentaires pertinents et judicieux ont grandement contribué à l'amélioration de la qualité de cet article.
Notes
1. Il existe une distinction entre erreur et faute, mais dans le présent article nous n'utiliserons que le vocable erreur.
2. Selon Ferris, les erreurs corrigibles seraient les fautes d'orthographe, les formes et temps verbaux, les déterminants et les prépositions, tandis que la syntaxe, la structure de phrase, la morphologie inflexionnelle et le vocabulaire seraient des erreurs non-corrigibles.
3. Cette expression, proposée par Lortie (M. Borg, 2004), a depuis été abondamment reprise par les chercheurs qui ont exploré la notion de croyances en éducation.
4. La permission d'utiliser ce questionnaire a été accordée par les auteurs.
5. Les extraits d'entretiens ont été traduits de l'anglais au français par la professeure-chercheure.
6. La fossilisation, telle que définie par Han (2004, p. iv), est la « cessation de l'apprentissage malgré l'exposition à l'input, la motivation et de nombreuses occasions de pratique communicative. » (notre traduction).
7. Notre traduction des concepts de provider et initiator proposés par Furneaux, Paran et Fairfax (2007), en référence aux enseignants qui fournissent la forme correcte et à ceux qui encouragent les apprenants à s'auto corriger.
Références
Appendice A. Profil biographique des mentors
| Mentors (pseudonyme) | Année de naissance | Âge en 2006 | Apprentissage de l'anglais | Langue maternelle | Langues autres que l'anglais ou le français | Langue parlé à la maison |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Nancy | 1962 | 44 | Contact | Français | Espagnol | Français |
| Hugo | 1975 | 31 | École | Roumain | Roumain | Roumain |
| Lyne | 1985 | 21 | Foyer | Italien | Italien | Anglais |
| Nadia | 1985 | 21 | Foyer | Français | Créole | Anglais |
| Thomas | 1979 | 27 | École/foyer | Français | Espagnol | Français |
| Joanne | 1979 | 27 | École | Français | Créole/Portugais | Français |
| Victor | 1977 | 29 | École/foyer | Français | Français | |
| Étienne | 1982 | 24 | Foyer | Français | Français | |
| Gina | 1983 | 23 | École | Français | Arabe | Français |
| Hélène | 1961 | 45 | École | Français | Espagnol | Français |
| Odette | 1980 | 26 | École | Grec | Grec | Anglais |
| Nicole | 1978 | 28 | École | Français et anglais | Français | |
| Charles | 1982 | 24 | École | Français | Français | |
| Gisèle | 1982 | 24 | Contact | Français | Espagnol | Français |
[End Page 962]
Appendice B. Stratégies de correction utilisées par les mentors
| Stratégie de correction | Fréquence | Pourcentage |
|---|---|---|
| Corrections directes | 1 492 | Â Â 60 % |
| Corrections incitatives codées |    426 |   17 % |
| Corrections directes avec indices métalinguistiques |    275 |   11 % |
| Corrections incitatives avec indices métalinguistiques |    179 |     7 % |
| Demandes de clarification | Â Â Â Â Â 74 | Â Â Â Â 3 % |
| Corrections incitatives non codées |      60 |     2 % |
| Total | 2 506 | 100 % |
[End Page 963] [Begin Page 964]
Appendice C. Items de la 3e partie du questionnaire
| # | Statement | 1 strongly disagree | 2 disagree | 3 slightly disagree | 4 partly agree | 5 agree | 6 strongly agreeh |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | When correcting students' written work, it is better to look at the content than the linguistic accuracy. | ||||||
| 2 | Students can learn grammar through exposure to language in natural use. | ||||||
| 3 | Formal instruction helps learners to produce grammatically correct language. | ||||||
| 4 | Teachers' feedback must focus on the appropriateness and not on the linguistic form of the student's speech. | ||||||
| 5 | Student use of language does not involve conscious knowledge of the grammatical system and how it works. | ||||||
| 6 | Students can improve their grammatical accuracy through frequent practice of structures | ||||||
| 7 | Teachers should correct all the grammatical errors students make. | ||||||
| 8 | Students need a conscious knowledge of grammar in order to improve their language. | ||||||
| 9 | Practice of structures must always be within a communicative context. | ||||||
| 10 | Since errors are a normal part of learning, correction of grammatical errors is a waste of time. | ||||||
| 11 | Separate treatment of grammar fails to produce language knowledge which students can use in natural communication. | ||||||
| 12 | Students need to be consciously aware of a structure's form and its function before they can use it proficiently. | ||||||
| 13 | All grammatical errors should be corrected in the students' written work. | ||||||
| 14 | Decontextualised practice of structures has a place in language learning. | ||||||
| 15 | Productive practice of structures is a necessary part of the learning process. | ||||||
| 16 | Teachers should only correct student errors of form which interfere with communication. | ||||||
| 17 | Grammar is best taught through focusing on meaning. | ||||||
| 18 | Participating in real-life tasks with language is the best way for students to develop their grammatical knowledge. | ||||||
| 19 | If grammatical errors are not corrected, this will result in imperfect learning. | ||||||
| 20 | Students learn grammar more successfully if it is presented within a complete text. | ||||||
| 21 | Comparison and contrast of individual structures is helpful for students learning grammar. | ||||||
| 22 | If beginning students' errors are left uncorrected, it will lead to fossilization of errors. | ||||||
| 24 | Explicit discussion of grammar rules is helpful. | ||||||
| 25 | It is more beneficial for students to self-correct than to have the teacher correct their errors. | ||||||
| 26 | Form-focused correction helps students to improve their grammatical performance. | ||||||
| 27 | Teachers should only correct some of the mistakes students make in order not to discourage them. |
[End Page 966]
