Interaction centrée sur la forme et acquisition d'une langue seconde:de nouvelles avancées
Ce numéro spécial de La Revue canadienne des langues vivantes est consacré à l'exploration de certaines questions cruciales au sujet de l'interaction centrée sur la forme par rapport au développement de la langue seconde. Au sens où nous l'entendons ici, l'interaction centrée sur la forme se définit comme une tentative, quelle qu'elle soit, d'attirer l'attention de l'apprenant sur la forme de la langue cible dans le contexte d'une interaction centrée sur le sens, au moyen de différentes interventions interactionnelles et de la centration sur la forme. Notre objectif consiste à mieux comprendre ce domaine bourdonnant de la recherche sur l'acquisition d'une langue seconde (AL2) en examinant le fonctionnement de telles interactions et leurs conséquences sur l'acquisition.
Bien que le concept de conscientisation et sa fonction fassent l'objet de vives controverses entre les spécialistes, on s'entend généralement pour reconnaître qu'un certain degré d'attention à la forme est nécessaire à l'acquisition d'une langue (Schmidt, 1990, 1993, 2001 ; Tomlin et Villa, 1994). Or, pour que les apprenants prennent conscience des caractéristiques grammaticales de la langue étudiée, ces caractéristiques doivent être soulignées (Overstreet, 2007). Des auteurs comme Sharwood Smith (1991, 1993), VanPatten (1990, 1994, 1996), Schmidt (1993, 2001), ainsi que Simard et Wong (2001) affirment que la mise en évidence dans l'input de traits caractéristiques d'une langue augmente la probabilité que l'apprenant remarque ces traits et, par conséquent, qu'il les intègre (intake) pour ensuite être en mesure de les utiliser. Ce point de vue est soutenu par des études empiriques qui montrent qu'une attention accrue accordée à la forme se traduit par un meilleur apprentissage (p. ex., Jourdenais, Ota, Stauffer, Boyson et Doughty, 1995 ; Leow, 1997 ; Robinson, 1996 ; Rosa et O'Neill, 1999, Schmidt et Frota, 1986 ; Simard, 2009). [End Page 779]
À cet égard, nombre de chercheurs du domaine de l'AL2 ont suggéré qu'un certain degré de centration sur la forme dans un enseignement autrement axé sur le sens améliore les performances en L2 et l'exactitude des énoncés produits par les apprenants (Doughty, 2001 ; Doughty et Varela, 1998 ; Doughty et Williams, 1998 ; Ellis, Basturkmen et Loewen, 2001 ; Lightbown, 1998 ; Long et Robinson, 1998, Nassaji, 1999 ; Nassaji et Fotos, 2004, 2007). La notion de « centration sur la forme » (en anglais, focus on form, ou FoF [NDT]) a été introduite par Long (1991) pour décrire un type d'enseignement qui attire brièvement l'attention de l'apprenant sur les formes linguistiques au cours d'activités de communication. Elle suppose que les apprenants acquièrent mieux une L2 quand leur attention est dirigée vers la forme pendant qu'ils sont concentrés sur le traitement du sens. De plus, puisque l'information sur la forme est transmise aux apprenants au moment où ils en ont besoin pour résoudre une difficulté d'expression ou de communication, ils sont plus susceptibles de remarquer l'intervention et d'en tirer profit (Williams, 2005).
Cependant, les moyens de faire prendre conscience de la forme les mieux adaptés au contexte de l'enseignement, de même que le caractè re explicite ou implicite que ces moyens devraient présenter ne font pas l'unanimité dans le domaine de l'AL2. Ces dernières années, un nombre croissant d'études ont entrepris d'explorer les différentes façons d'intégrer la forme et le sens au contexte de la salle de classe et leurs effets possibles sur l'acquisition d'une L2. En particulier, de nombreuses études formant une masse critique considérable ont cherché à savoir si une interaction communicationnelle contenant des éléments de rétroaction interactionnelle favorisait l'acquisition linguistique (voir p. ex. Ellis et coll., 2001 ; Ellis, Loewen et Erlam, 2006 ; Loewen, 2004 ; Lyster et Ranta, 1997 ; Mackey, 1999 ; Mackey, Oliver et Leeman, 2003 ; Mackey et Philp, 1998 ; Nassaji, 2007, 2009 ; Oliver, 2000 ; Oliver et Mackey, 2003 ; Panova et Lyster, 2002 ; Philp, 2003). Les résultats de ces travaux suggèrent qu'une telle rétroaction peut en effet contribuer à l'acquisition d'une langue à condition d'être suffisamment évidente, c'est-à -dire perçue et intégrée correctement par l'apprenant.
Malgré les nombreuses études sur la rétroaction interactionnelle et la centration sur la forme, la question demeure de savoir par quels mécanismes exactement la rétroaction agit sur l'apprentissage. Le lien entre la rétroaction interactionnelle et l'acquisition d'une L2, en particulier, demande encore à être prouvé. Cette situation s'explique par le fait que la plupart des travaux publiés dans ce domaine sont descriptifs et qu'ils s'attachent avant tout à détecter ce type de rétroaction dans [End Page 780] l'interaction conversationnelle. Moins d'études encore ont pris pour objet la question des conséquences de la rétroaction sur l'acquisition d'une L2 (Mackey et Gass, 2006). L'objectif du présent numéro spécial consiste donc à enrichir la masse des travaux actuels en repérant et en publiant des recherches qui dépassent la simple description du phénomène pour examiner de manière plus directe son apport à l'apprentissage d'une L2.
Nos collaborateurs présentent des recherches originales, menées en classe ou en laboratoire et portant sur diverses caractéristiques de langues comme l'anglais, le français et le russe quand elles se trouvent en position de langues secondes. Les trois premiers articles étudient les répercussions, sur le développement d'une langue seconde, d'interventions centrées sur la forme. Les deux suivants comparent les effets sur l'usage linguistique de deux types d'intervention interactionnelle : implicite ou explicite dans un cas, préventive ou réactive dans l'autre. Le dernier article s'intéresse à la façon dont la rétroaction corrective écrite d'un enseignant est filtrée par ses croyances et son expérience.
Dans son article, Dilans explore l'effet d'une intervention en quatre étapes sur l'enrichissement du vocabulaire chez des adultes apprenant l'anglais langue seconde (ALS) aux É tats-Unis. Trois groupes d'apprenants y ont pris part : un groupe « à reformulation », un groupe « à indice » et un groupe témoin. L'étude montre les effets des différents types de rétroaction corrective sur l'acquisition de vocabulaire en L2. L'enquête de McDonough et Chaikitmongkol porte sur les activités d'amorçage syntaxique réalisées avec les pairs en classe de langue : elle cherche à savoir si elles facilitent, dans ce contexte, la production des questions en wh—chez les apprenants d'ALS. Les résultats indiquent que les activités d'amorçage syntaxique ont un effet favorable sur la production subséquente par les apprenants de questions sur le contenu comportant des verbes auxiliaires. Romanova examine l'effet des reformulations sur l'observation et l'intégration d'un trait morphosyntaxique en fonction de la disponibilité ou de l'absence de disponibilité, pour l'apprenant, d'une période de planification. Son étude vient renforcer l'importance de la planification de tâche pour l'efficacité des reformulations, dans un contexte de facilitation du développement d'une L2. Erlam et Loewen étudient quant à eux l'efficacité de la rétroaction corrective portant sur les erreurs d'accord entre le nomet l'adjectif par rapport au développement d'une connaissance implicite et explicite de ces formes chez des étudiants états-uniens qui apprennent le français à l'université. Leur étude ne montre pas de résultats significatifs selon le type d'intervention ; elle suggère cependant un effet global sur l'interaction. Les chercheurs recommandent des travaux plus poussés dans [End Page 781] ce domaine, axés notamment sur les types de structures linguistiques examinées. Nassaji explore les effets, sur l'apprentissage des traits linguistiques ciblés par la rétroaction en classe d'ALS, des interventions préventives et réactives centrées sur la forme. À partir d'une vaste banque de données sur les interactions en classe et de post-tests individuels, il montre que différentes sortes d'interventions centrées sur la forme produisent des effets différents sur l'apprentissage des formes ciblées. Son étude montre également que l'efficacité de telles interventions est influencée par le degré de maîtrise de la langue de l'apprenant. Enfin, l'étude de Guénette porte sur la nature des liens entre les erreurs à l'écrit de l'apprenant, l'expérience de l'enseignant d'ALS ainsi que les croyances et pratiques de ce dernier enmatière de rétroaction corrective. Son article postule l'existence d'un système de croyances duel, affectif, d'une part, et empirique-impératif, d'autre part, pouvant expliquer les pratiques de rétroaction corrective des enseignants à l'écrit.
Ces six articles constituent un apport considérable à notre compréhension du rôle de la rétroaction et des interventions centrées sur la forme dans l'acquisition d'une L2. Ils confirment que la rétroaction interactionnelle et les interventions centrées sur la forme peuvent influencer favorablement l'apprentissage d'une L2, mais que leurs effets sont modulés par certains facteurs, comme la nature de la rétroaction, le type de traits linguistiques étudiés, la durée de la planification et l'ampleur des interventions centrées sur la forme, ainsi que les croyances et l'expérience des enseignants.
